3.1. מַהוּת פעילות פדגוגית
במובן הרגיל, למילה "פעילות" יש מילים נרדפות: עבודה, עסקים, עיסוק. במדע, פעילות נחשבת בקשר לקיומו של אדם ונלמדת על ידי תחומי ידע רבים: פילוסופיה, פסיכולוגיה, היסטוריה, לימודי תרבות, פדגוגיה וכו'. בפעילות בא לידי ביטוי אחד המאפיינים החיוניים של האדם - להיות פעיל. זה מה שמודגש בהגדרות השונות של קטגוריה זו. פעילות היא צורה ספציפית של הקיום החברתי-היסטורי של אנשים, השינוי התכליתי שלהם במציאות הטבעית והחברתית. הפעילות כוללת את המטרה, האמצעים, התוצאה והתהליך עצמו. (אנציקלופדיה פדגוגית רוסית. - מ', 1993).
פעילות פדגוגית היא סוג פעילויות חברתיותשמטרתה להעביר מהדורות המבוגרים לדורות הצעירים את התרבות והניסיון שנצבר על ידי האנושות, ליצור תנאים להתפתחותם האישית ולהתכונן ליישום של תפקידים חברתייםבחברה. בתור הפסיכולוג B.F. לומוב, "פעילות היא רב מימדית". לכן, ישנם סיווגים רבים של פעילות, המבוססים על מאפייניה השונים, המשקפים את ההיבטים השונים של תופעה זו. הם מבחינים בין רוחני ומעשי, רבייה (ביצוע) ויצירתי, אינדיבידואלי וקולקטיבי וכו'. יש גם סוגים שונים של פעילות פדגוגית. פעילות פדגוגית היא סוג של פעילות מקצועית, שתכניה הכשרה, חינוך, חינוך, פיתוח תלמידים.
המאפיין המעצב את המערכת של הפעילות הפדגוגית הוא המטרה (A.N. Leontiev). מטרת הפעילות הפדגוגית היא בעלת אופי כללי. בפדגוגיה הביתית היא מתבטאת באופן מסורתי בנוסחה "התפתחות הרמונית מסביב של האישיות". לאחר שהגיע למורה יחיד, הוא הופך למסגרת אינדיבידואלית ספציפית, שהמורה מנסה ליישם בתרגול שלו. כמטרות העיקריות של מטרת הפעילות הפדגוגית, מובחנים הסביבה החינוכית, פעילות התלמידים, הצוות החינוכי ומאפיינים האישיים של התלמידים. מימוש מטרת הפעילות הפדגוגית קשורה בפתרון משימות חברתיות ופדגוגיות כגון יצירת סביבה חינוכית, ארגון הפעילויות של התלמידים, יצירת צוות חינוכי ופיתוח האינדיבידואליות של הפרט.
נושא הפעילות הפדגוגית הוא ניהול פעילויות חינוכיות, קוגניטיביות וחינוכיות של תלמידים. הפעילות הניהולית מורכבת מתכנון הפעילויות האישיות והפעילויות של התלמידים, ארגון פעילויות אלה, גירוי פעילות ותודעה, מעקב, ויסות איכות החינוך והחינוך, ניתוח תוצאות ההכשרה והחינוך וחיזוי שינויים נוספים בהתפתחות האישית של תלמידים. אחד המאפיינים החשובים ביותר של פעילות פדגוגית הוא אופייה המשותף. זה בהכרח כרוך במורה ובמי שהוא מלמד, מחנך, מפתח. פעילות זו משלבת מימוש עצמי של המורה והשתתפותו המכוונת בשינוי התלמיד (רמת הכשרתו, חינוכו, התפתחותו, השכלתו).
תיאור הפעילות הפדגוגית כעצמאית תופעה חברתית, תוכל לציין את התכונות הבאות. ראשית, יש לו אופי היסטורי ספציפי. המשמעות היא שהמטרות, התוכן והאופי של פעילויות כאלה משתנים בהתאם לשינוי במציאות ההיסטורית. לדוגמה, ל.נ. טולסטוי, שביקר את בית הספר של ימיו עם האופי הדוגמטי של החינוך, הבירוקרטיה, חוסר הקשב והעניין באישיותו של התלמיד, קרא ליחסים אנושיים בבית הספר, להתחשב בצרכים ובאינטרסים של התלמיד, הביע זאת. פיתוח אישיותו שיהפוך אדם צומח להרמוני, מוסרי ביותר, יצירתי. "לחנך, לחנך, לפתח, ... חייבת להיות לנו, ובאופן לא מודע, מטרה אחת: להשיג את ההרמוניה הגדולה ביותר במובן של אמת, יופי וטוב", כתב ל.נ. טולסטוי (L.N. Tolstoy למי וממי ללמוד לכתוב, ילדי איכרים מאיתנו או מאיתנו מילדי איכרים? // Ped. soch., M., 1989. - עמ' 278). בהתחשב בכל החסרונות של האסכולה של זמנו כתוצר של הבעיה הבלתי מפותחת של מהות האדם, משמעות חייו בפסיכולוגיה ובפילוסופיה העכשווית, ל.נ. טולסטוי עשה ניסיון מוצלח לממש את שלו
הבנה של בעיה זו בארגון בית הספר יאסניה פוליאנה לילדי איכרים. שנית, פעילות פדגוגית היא סוג מיוחד של פעילות בעלת ערך חברתי של מבוגרים. הערך החברתי של עבודה זו טמון בעובדה שהכוח הרוחני, הכלכלי של כל חברה, מדינה קשור ישירות לשיפור העצמי של חבריה כאינדיבידואלים מתורבתים. עולמו הרוחני של האדם מועשר. תחומים שונים של פעילות חייו משתפרים, נוצר יחס מוסרי כלפי עצמו,
לאנשים אחרים, לטבע. ערכים רוחניים וחומריים, ובשל כך, התקדמות החברה, מתבצעת התפתחותה המתקדמת. כל חברה אנושית מעוניינת בתוצאות החיוביות של פעילות פדגוגית. אם חבריה ידרדרו, אף חברה לא תוכל להתפתח במלואה.
שלישית, פעילות פדגוגית מתבצעת על ידי מומחים שהוכשרו במיוחד והוכשרו על בסיס ידע מקצועי. ידע כזה הוא מערכת של מדעים הומניטריים, טבעיים, סוציו-אקונומיים ואחרים התורמים להכרת האדם כתופעה מבוססת היסטורית ומתפתחת ללא הרף. הם מאפשרים לנו להבין את הצורות השונות של חייו החברתיים, היחסים עם הטבע. בנוסף לידע המקצועי, גם כישורים מקצועיים משחקים תפקיד חשוב. המורה משתפר כל הזמן ביישום הידע המעשי. לעומת זאת, הוא שואב אותם מפעילות. "הפכתי למאסטר אמיתי רק כשלמדתי לומר "בוא הנה" עם חמישה עשר או עשרים גוונים", הודה א.ש. מקרנקו. רביעית, פעילות פדגוגית היא יצירתית. אי אפשר לתכנת ולחזות את כל הווריאציות האפשריות של המהלך שלו, כשם שאי אפשר למצוא שני אנשים זהים, שתי משפחות זהות, שני כיתות זהות וכו'.
3.2. סוגים עיקריים של פעילות פדגוגית
הסוגים העיקריים של פעילות פדגוגית כוללים באופן מסורתי עבודה חינוכית, הוראה, פעילויות תרבותיות, חינוכיות וניהוליות מדעיות ומתודולוגיות.
עבודה חינוכית- פעילות פדגוגית שמטרתה ארגון הסביבה החינוכית, וניהול מאורגן ותכליתי של חינוך תלמידי בית הספר בהתאם למטרות שהציבה החברה. העבודה החינוכית מתבצעת במסגרת של כל צורה ארגונית, אינה חותרת להשגה ישירה של המטרה, משום שתוצאותיה אינן מוחשיות כל כך בבירור ואינן חושפות את עצמן במהירות כמו, למשל, בתהליך הלמידה. אך מכיוון שלפעילות הפדגוגית יש גבולות כרונולוגיים מסוימים, שעליהם קבועות הרמות והאיכויות של גיבוש האישיות, ניתן לדבר גם על התוצאות הסופיות יחסית של החינוך, המתבטאות בשינויים חיוביים במוחם של התלמידים - תגובות רגשיות, התנהגות ופעילויות.
הוֹרָאָה- לניהול הפעילות הקוגניטיבית בתהליך הלמידה, המתבצעת במסגרת כל צורה ארגונית (שיעור, טיול, הכשרה אישית, בחירה ועוד), יש מגבלות זמן קפדניות, מטרה מוגדרת בהחלט ואפשרויות להשגתה. הקריטריון החשוב ביותר לאפקטיביות ההוראה הוא השגת מטרת הלמידה. התיאוריה הפדגוגית הביתית המודרנית רואה הכשרה וחינוך באחדות. אין בכך משום הכחשה של הפרט של הכשרה וחינוך, אלא היכרות מעמיקה עם מהות הפונקציות, האמצעים, צורותיו ודרכי ההכשרה והחינוך של הארגון. בהיבט הדידקטי, אחדות החינוך והחינוך באה לידי ביטוי במטרה המשותפת של התפתחות האישיות, ביחסים האמיתיים בין תפקודים הוראה, התפתחותיים וחינוכיים.
פעילות מדעית ומתודולוגית. המורה משלב מדען ומתרגל: מדען במובן זה שעליו להיות חוקר מוכשר ולתרום לרכישת ידע חדש על הילד, התהליך הפדגוגי ופרקטיקה במובן זה שהוא מיישם ידע זה. המורה מתמודד פעמים רבות עם העובדה שאינו מוצא הסבר בספרות המדעית ובדרכים לפתור מקרים ספציפיים מתוך עיסוקו, עם צורך להכליל את תוצאות עבודתו. גישה מדעיתבעבודה, אם כן, הוא הבסיס לפעילות המתודולוגית של המורה עצמו. העבודה המדעית של המורה מתבטאת בחקר ילדים וקבוצות ילדים, היווצרות "בנק" משלהם שיטות שונות, סיכום תוצאות עבודתם, ומתודולוגי - בבחירה ופיתוח של נושא מתודולוגי המוביל לשיפור מיומנויות בתחום מסוים, בקיבוע תוצאות הפעילות הפדגוגית, בפיתוח ושיפור המיומנויות בפועל.
פעילות תרבותית וחינוכית- חלק בלתי נפרד מפעילות המורה. הוא מכיר להורים ענפים שונים של פדגוגיה ופסיכולוגיה, לתלמידים את היסודות של חינוך עצמי, פופולארי ומסביר את התוצאות של הפסיכולוגיה העדכנית ביותר מחקר פדגוגי, יוצרים את הצורך בידע פסיכולוגי ופדגוגי ואת הרצון להשתמש בו הן אצל ההורים והן אצל הילדים. כל מומחה העוסק בקבוצת אנשים (סטודנטים) מעורב במידה רבה או פחותה בארגון פעילותו, קביעת והשגת יעדי העבודה המשותפת, דהיינו. מבצע פונקציות ביחס לקבוצה זו הַנהָלָה.הצבת מטרה, שימוש בשיטות מסוימות להשגתה ומדדי השפעה על הצוות הם הסימנים העיקריים לנוכחות השליטה בפעילויות של מורה-מחנך.
בניהול קבוצת ילדים, המורה מבצעת מספר תפקידים: תכנון, ארגון – הבטחת יישום התכנית, הנעה או גירוי – זוהי המוטיבציה של המורה לפעול להשגת המטרה, שליטה.
3.3. מבנה הפעילות הפדגוגית
בפסיכולוגיה נקבע המבנה הבא של הפעילות הפדגוגית: מניע, מטרה, תכנון פעילות, עיבוד מידע עדכני, תדמית תפעולית ומודל מושגי, קבלת החלטות, פעולות, אימות תוצאות ותיקון פעולות. בקביעת מבנה הפעילות הפדגוגית המקצועית, מציינים החוקרים כי מקוריותה העיקרית טמונה בפרטים הספציפיים של האובייקט וכלי העבודה. נ.ו. קוזמינה ציין שלושה מרכיבים הקשורים זה בזה במבנה הפעילות הפדגוגית; בונה, ארגוני ותקשורתי. פעילות בונה קשורה לפיתוח טכנולוגיה לכל צורת פעילות תלמידים, פתרון כל בעיה פדגוגית שעלתה.
הפעילות הארגונית מכוונת ליצירת צוות וארגון פעילויות משותפות. פעילות תקשורתית כרוכה ביצירת תקשורת ויחסים בין המורה לתלמידים, הוריהם ועמיתיהם. מאפיינים מפורטיםמבנה הפעילות הפדגוגית ניתן על ידי א.י. שצ'רבקוב. מבוסס על ניתוח פונקציות מקצועיותמורה, הוא מזהה 8 מרכיבים עיקריים הקשורים זה בזה-פונקציות של פעילות פדגוגית: מידע, פיתוח, התמצאות, גיוס, בונה, תקשורתי, ארגוני ומחקר. א.י. שצ'רבקוב מסווג את המרכיבים הקונסטרוקטיביים, הארגוניים והמחקריים כמרכיבי עבודה כלליים. תוך קונקרטי של תפקודו של המורה בשלב יישום התהליך הפדגוגי, הוא הציג את המרכיב הארגוני של הפעילות הפדגוגית כאחדות של פונקציות מידע, פיתוח, התמצאות והתגייסות.
I.F. חרלמוב מבין סוגי הפעילויות הרבים מזהה את הפעילויות הבאות הקשורות זו בזו: אבחון, אוריינטציה ופרוגנוסטית, בונה ועיצוב, ארגוני, מידע והסבר, תקשורתי ומעורר, אנליטי והערכה, מחקר ויצירתי.
פעילות אבחון קשורה ללימוד התלמידים ולביסוס רמת התפתחותם, השכלתם. לשם כך, המורה חייב להיות מסוגל להתבונן, לשלוט בשיטות האבחון. פעילות פרוגנוסטית מתבטאת בקביעה מתמדת של יעדים ויעדים אמיתיים של התהליך הפדגוגי בשלב מסוים, תוך התחשבות באפשרויות אמיתיות, במילים אחרות, בחיזוי התוצאה הסופית. פעילות בונה מורכבת מהיכולת לעצב עבודה חינוכית וחינוכית, לבחור תכנים התואמים את היכולות הקוגניטיביות של התלמידים, להנגיש ומעניין. זה קשור לאיכות כזו של המורה כמו הדמיון היצירתי שלו. הפעילות הארגונית של המורה טמונה ביכולתו להשפיע על התלמידים, להוביל אותם, לגייס אותם לפעילות מסוג זה או אחר, לעורר בהם השראה. בפעילויות הסברה, העיקר מטרה חברתיתמורה: העברת החוויה המוכללת של הדורות המבוגרים לצעירים. בתהליך הפעילות הזו תלמידי בית הספר רוכשים ידע, השקפת עולם ורעיונות מוסריים ואסתטיים. במקרה זה, המורה פועל לא רק כמקור מידע, אלא גם כאדם המעצב את אמונותיהם של צעירים. הצלחת הפעילות הפדגוגית נקבעת במידה רבה ביכולתו של איש מקצוע ליצור ולקיים קשר עם ילדים, לבנות איתם אינטראקציה ברמת שיתוף הפעולה. כדי להבין אותם, במידת הצורך - לסלוח, למעשה, כל הפעילויות של המורה הן בעלות אופי תקשורתי. פעילות אנליטית והערכה מורכבת בקבלת משוב, כלומר. אישור על יעילות התהליך הפדגוגי והשגת המטרה. מידע זה מאפשר לבצע התאמות לתהליך הפדגוגי. מחקר ופעילות יצירתית נקבעים על פי האופי היצירתי של העבודה הפדגוגית, על ידי העובדה שהפדגוגיה היא גם מדע וגם אמנות. בהתבסס על העקרונות, הכללים, ההמלצות של המדע הפדגוגי, המורה משתמש בהם באופן יצירתי בכל פעם. ליישום מוצלח של פעילות מסוג זה, עליו לשלוט בשיטות המחקר הפדגוגי. כל מרכיבי הפעילות הפדגוגית באים לידי ביטוי בעבודתו של מורה מכל התמחות.
3.4. האופי היצירתי של הפעילות הפדגוגית
מורים רבים הסבו את תשומת הלב לכך שהטבע היצירתי, המחקרי, טבוע בפעילות הפדגוגית: יא.א. Comenius, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, K.D. אושינסקי, פ.פ. בלונסקי, S.T. שצקי, א.ש. מקרנקו, V.A. סוחומלינסקי ואחרים.כדי לאפיין את האופי היצירתי של הפעילות הפדגוגית, המושג "יצירה" ישים ביותר. המורה-מחנך, בעזרת מאמצים יצירתיים ועבודה, מביא לחיים את היכולות הפוטנציאליות של התלמיד, התלמיד, מייצר תנאים לפיתוח ושיפור אישיות ייחודית. בספרות המדעית המודרנית, יצירתיות פדגוגית מובנת כתהליך של פתרון בעיות פדגוגיות בנסיבות משתנות.
ניתן להבחין בקריטריונים הבאים ליצירתיות פדגוגית:
הנוכחות של ידע עמוק ומקיף ועיבודם והבנתם הביקורתיים;
יכולת לתרגם הוראות תיאורטיות ומתודולוגיות לפעולות פדגוגיות;
יכולת שיפור עצמי וחינוך עצמי;
פיתוח שיטות, צורות, טכניקות ואמצעים חדשים ושילובם המקורי;
דיאלקטיות, שונות, שונות של מערכת הפעילות;
יישום יעילניסיון קיים בתנאים חדשים;
היכולת להעריך באופן רפלקטיבי את הפעילויות של האדם
ותוצאותיו;
גיבוש סגנון פרטני של פעילות מקצועית המבוסס על שילוב ופיתוח של התייחסות ותכונות אישיות ייחודיות של מורה;
יכולת אלתור על בסיס ידע ואינטואיציה;
היכולת לראות את "מעריץ האפשרויות".
נ.ד. ניקנדרוב ו-V.A. קאן-קליק מזהה שלושה תחומים בפעילות היצירתית של המורה: יצירתיות מתודית, יצירתיות תקשורתית, חינוך עצמי יצירתי.
יצירתיות מתודולוגית קשורה ליכולת להבין ולנתח מצבים פדגוגיים מתהווים, לבחור ולבנות מודל מתודולוגי הולם, לעצב תכנים ושיטות השפעה.
יצירתיות תקשורתית מתממשת בבניית תקשורת יעילה ופדגוגית, אינטראקציה עם תלמידים, ביכולת להכיר ילדים, לבצע ויסות עצמי פסיכולוגי. חינוך עצמי יצירתי כרוך במודעות של המורה לעצמו כאינדיבידואליות יצירתית ספציפית, בהגדרת תכונותיו המקצועיות והאישיות הדורשות שיפור והתאמה נוספים וכן פיתוח תכנית ארוכת טווח של שיפור עצמי במערכת של חינוך עצמי מתמשך. V. I. Zagvyazinsky שמות את המאפיינים הספציפיים הבאים של יצירתיות פדגוגית: מגבלת זמן קשה. המורה מקבל החלטה במצבים של תגובה מיידית: שיעורים מדי יום, מצבים בלתי צפויים לרגע, מדי שעה; קשר מתמיד עם ילדים. היכולת להשוות את הרעיון ליישום שלו רק במצבים אפיזודיים, רגעיים, ולא עם התוצאה הסופית בגלל ריחוקו והתמקדותו בעתיד. ביצירתיות פדגוגית, הסיכון הוא רק בתוצאה חיובית. שיטות כאלה לבדיקת השערה, כמו הוכחה על ידי סתירה, הבאת רעיון עד לכדי אבסורד, אסורות בפעילותו של מורה.
יצירתיות פדגוגית היא תמיד יצירה משותפת עם ילדים ועמיתים. חלק נכבד מהיצירתיות הפדגוגית מתבצע בציבור, במסגרת ציבורית. זה מחייב את המורה להיות מסוגל לנהל את המצבים הנפשיים שלהם, לעורר השראה יצירתית בעצמם ובתלמידים. ספציפיים הם נושא היצירתיות הפדגוגית - האישיות המתהווה, ה"כלי" - אישיות המורה, התהליך עצמו - מורכב, רב גורמים, רב רמות, המבוסס על יצירתיות הדדית של שותפים; התוצאה היא רמה מסוימת של התפתחות של אישיות התלמידים (Zagvyazinsky V.I. "יצירתיות פדגוגית של המורה." - M., 1987).
שאלות בעייתיות ומשימות מעשיות:
1. מהי מהות הפעילות הפדגוגית?
2. מהן מטרות הפעילות הפדגוגית?
3. מהו מבנה הפעילות הפדגוגית?
4. מהו האופי הקולקטיבי של הפעילות הפדגוגית?
5. מדוע פעילות פדגוגית מסווגת כיצירתית?
6. כתוב עבודה יצירתיתבאחד מהנושאים הבאים:
"מורה בחיי", "האידיאל הפדגוגי שלי".
יש פעילויות הוראה סוג מיוחד של פעילות שימושית חברתית של מבוגרים,מכוון במודע להכנת הדור הצעיר לחיים בהתאם למטרות כלכליות, פוליטיות, מוסריות, אסתטיות.
פעילות פדגוגית היא תופעה חברתית עצמאית, בעלת השכלה, אך שונה ממנה. לפי הגדרת המורה הסובייטי I.F. קוזלוב, פעילות פדגוגית היא "... פעילות תכליתית מודעת של מבוגרים, דורות מבוגרים (ולא ילדים) - הורים, מורים, בתי ספר ומוסדות חינוך נוספים, שמטרתה יישום וניהול תהליך גידול הילדים". פעילות פדגוגית היא התערבות מודעת של מבוגרים בחברתי הלוגית מבחינה אובייקטיבית תהליך היסטוריחינוך, התפתחות ילדים כמבוגרים על מנת להכין חבר בוגר בחברה.
פעילות פדגוגית, חמושה בניסיון חינוכי מודע, תיאוריה פדגוגית ומערכת של מוסדות מיוחדים, מתערבת באופן מודע בתהליך האובייקטיבי של החינוך, מארגנת אותו, מאיצה ומשפרת את הכנת הילדים לחיים. חינוך של אנשים תמיד, בכל שלב פיתוח קהילתימתבצעת על ידי החברה כולה, כל מערכת היחסים החברתיים וצורות התודעה החברתית. הוא קולט ומשקף את מכלול הסתירות החברתיות. פעילות פדגוגית כפונקציה חברתית מתעוררת בעומק התהליך האובייקטיבי של החינוך ומתבצעת על ידי מורים, אנשים שהוכשרו במיוחד והוכשרו. לעומת זאת, מבוגרים רבים המשתתפים בתהליך החינוכי אינם מבינים את המשמעות החינוכית העצומה של יחסיהם עם ילדים, פועלים ופועלים בניגוד למטרות הפדגוגיות.
פעילות פדגוגית היא תמיד אופי היסטורי ספציפי. חינוך ופעילות פדגוגית הם אחד וההפך. חינוך הוא תהליך היסטורי טבעי באופן אובייקטיבי. הפעילות הפדגוגית, כהשתקפות סובייקטיבית של תהליך זה, מתעוררת בנבכי החינוך ומתפתחת על בסיס הפרקטיקה החינוכית. פעילות פדגוגית יכולה לפגר אחרי דרישות החיים, מהתהליך החינוכי האובייקטיבי, ולהסתבך עם מגמות חברתיות מתקדמת. התיאוריה הפדגוגית המדעית חוקרת את חוקי החינוך, ההשפעה החינוכית של תנאי החיים ודרישותיהם. לפיכך, הוא מצייד את הפעילות הפדגוגית בידע אמין, עוזר להיות מודע עמוק, יעיל, מסוגל לפתור סתירות מתעוררות.
כללי ושונה, אחד ומיוחד בחינוך ובפעילות פדגוגיתכפי שתופעות חברתיות מתבטאות בהכללות הבאות.
1. החינוך כתופעה חברתית התעורר במקביל חברה אנושית, לפני פעילות פדגוגית מודעת. זה, כתהליך אובייקטיבי, יכול להתבצע ללא מומחים בעלי הכשרה מקצועית במהלך יחסי החיים בין ילדים למבוגרים. הפעילות הפדגוגית נולדה בנבכי היחסים החינוכיים כהשתקפות סובייקטיבית של תהליכים אובייקטיביים, כהתערבות מודעת בגיבוש הדור הצעיר.
2. חינוך הוא תופעה אובייקטיבית וקטגוריה רחבה יותר מפעילות פדגוגית. יצירת פעילות פדגוגית והיותה באחדות אורגנית איתה, החינוך עלול להיכנס לסתירות וחוסר התאמות עימה, עקב הפיגור מאחור בהכנה תכליתית של ילדים מדרישות חיים מתפתחים ומשתנים.
3. מטרת החינוך בחברה היא לענות על הצרכים החיוניים של אנשים. פעילות פדגוגית חותרת למטרה לכסות את כל חיי הילד בהשפעה פדגוגית, היווצרות של מי- מסוים. השקפה, צרכים, צורות התנהגות, תכונות אישיות.
4. לחינוך יש תפקיד חברתי של הכשרת כוחות הייצור. פעילות פדגוגית, לצד הכשרה כזו, מציבה את המשימה של גיבוש סוג מסוים של אישיות ופיתוח אינדיבידואליות.
5. בחינוך, האמצעים להשפיע על ילדים הם מכלול היחסים החברתיים ויוזמה אקטיבית של ילדים, מה שמוביל לספונטניות מסוימת, לחוסר חיזוי של תוצאות היווצרות האישיות. הפעילות הפדגוגית מבקשת במודע להתגבר על הספונטניות, להיות מאורגנת, לבחור בקפידה את התכנים והפעילויות של הילדים על מנת להשיג את המטרות המתוכננות.
6. כולם לוקחים חלק בחינוך: מבוגרים וילדים, דברים ותופעות, טבע וסביבה. הפעילות הפדגוגית מיוצגת על ידי מומחים בעלי הכשרה מיוחדת, מורים, הנקראים לממש אידיאלים חברתיים, לארגן את השפעת הטבע, הסביבה והציבור.
7. עם שיפור היחסים החברתיים וארגון הסביבה החברתית, יש התכנסות של חינוך ופעילות פדגוגית. מעגל המשתתפים המודעים בפעילות הפדגוגית מתרחב, כולל מחנכים חברתיים, חונכים תעשייתיים, הורים משכילים פדגוגית, אנשי ציבור והילדים עצמם.
לכן, פעילות פדגוגית כחלק אורגני, מודע ותכליתי בתהליך החינוכי היא אחת התפקידים החשובים ביותר של החברה. לשקול המרכיבים העיקריים המרכיבים את המבנה שלו.
יְסוֹדִי, ראשוןמרכיב בפעילות הפדגוגית הוא הידע של המורה על הצרכים, המגמות בהתפתחות החברתית והדרישות הבסיסיות לאדם. מרכיב זה קובע את אופי ותוכנה של הפעילות הפדגוגית, מטרותיה ויעדיה לגיבוש האישיות.
שְׁנִיָההמרכיב שלו הוא מגוון של ידע מדעי, מיומנויות, יסודות הניסיון שנצבר על ידי האנושות בתחום הייצור, התרבות, היחסים החברתיים, אשר בצורה כללית מועברים לדורות הצעירים. כתוצאה משליטה ביסודות אלה, אדם מפתח יחס מודע לחיים - השקפת עולם.
שְׁלִישִׁיהמרכיב הוא למעשה ידע פדגוגי, ניסיון חינוכי, מיומנות, אינטואיציה. על מנת להשפיע ביעילות על ילדים, להיכנס איתם לאינטראקציות חינוכיות, לעורר את היוזמה שלהם, יש צורך בידע מעמיק של החוקים שבאמצעותם תהליך הטמעת ידע, מיומנויות ויכולות, גיבוש עמדות כלפי אנשים ותופעות בעולם. מתרחש. המורה צריך ללמוד כיצד להשתמש בידע הזה בפועל, לשלוט בניסיון, במיומנות, באמנות של היישום המיומן שלהם. תרגול פדגוגי מצריך פעמים רבות הערכת המצב הנוכחי לצורך מענה פדגוגי דחוף. המורה נעזר באינטואיציה, שהיא סגסוגת של ניסיון ואיכויות אישיות גבוהות. בחוויה החינוכית מתפתחת היכולת לבחור מתוך ארסנל התכונות הפדגוגיות בדיוק את זו שעונה על דרישות הרגע.
סוף כל סוף, רביעימרכיב בפעילות הפדגוגית הוא התרבות הפוליטית, המוסרית, האסתטית הגבוהה ביותר של נושאה. ללא תרבות כזו, כל שאר המרכיבים בפרקטיקה הפדגוגית מתגלים כמשותקים ובלתי יעילים. פונקציה כללית זו כוללת מספר פונקציות ספציפיות יותר. אלה כוללים: א) העברת ידע, מיומנויות ויכולות, גיבוש תפיסת עולם על בסיס זה; ב) פיתוח כוחותיהם ויכולותיהם האינטלקטואליות, התחומים הרגשיים-רצוניים והיעילים-מעשיים; ג) הבטחת הטמעה מודעת של העקרונות המוסריים וכישורי ההתנהגות בחברה על ידי המשכילים; ד) גיבוש יחס אסתטי למציאות; ה) חיזוק בריאותם של ילדים, פיתוח כוחם הפיזי ויכולותיהם. כל הפונקציות הללו קשורות קשר בל יינתק. העברת הידע, המיומנויות והיכולות לילד, ארגון פעילותו המגוונת והמגוונת כרוכה באופן טבעי בפיתוח כוחותיו, צרכיו, יכולותיו וכישרונותיו המהותיים.
יעילות הפעילות הפדגוגית בתהליך החינוכי מחייבת הקמת משוב, קבלת מידע מסודרת על התהליך ותוצאותיו. אבחון פדגוגי מאפשר למורה להיות מודע למה ואיך באמת משפיע על הלמידה, היווצרות התכונות האישיות של התלמידים. היא מאפשרת לבדוק את התאמת תוצאות ההשפעות הפדגוגיות למטרות החינוכיות ולבצע את ההוספות, התיקונים, ההתאמות הנדרשות לתוכן ולמתודולוגיה של התהליך החינוכי.
פעילות פדגוגית כתופעה חברתיתמומש באופן דיאלקטי, בסתירות. הסתירות הן הכוח המניע מאחורי התפתחותה, הופעתה של ניסיון מתקדם וחדשני וגירוי המחשבה הפדגוגית. סתירות אלה נובעות מהניידות, השונות של התוכן של הפונקציות העיקריות של הפעילות הפדגוגית. התפתחות החיים החברתיים, צבירת ידע חדש, שיפור תהליכי הייצור, התקדמות חברתית – כל זה מצריך שינוי בתוכן הפונקציות הפדגוגיות.
לפעילות הפדגוגית יש שמרנות מסורתית ידועה. זה נובע מהמוזרויות של טבע הילדים, הצורך בקיימות ויציבות של התוכן, הצורות והשיטות של חינוך ו עבודה חינוכית. תפקיד משמעותי ממלאים גם המאפיינים המקצועיים והפסיכולוגיים של עבודת המורה, המורכבים בהופעתם והתחזקותם במוחם של חותמות ודפוסים פדגוגיים. כתוצאה מכך נוצרת סתירה בין התוכן המיושן של החינוך וההכשרה, שיטות וצורות הפעילות הפדגוגית, מחד, לבין הדרישות החדשות של החברה, מאידך. החלטתו מתבצעת על בסיס ניתוח של כל תחומי החיים של החברה שלנו, זיהוי דרישות חדשות לאדם ונתוני המדע הפדגוגי הדרושים לתיקון תוכן החינוך והתהליך החינוכי, שיפור הטפסים ושיטות פעילות פדגוגית. -
פעילות פדגוגית כ"תופעה חברתית קיימת במערכת של תלות ויחסים מורכבים עם תופעות אחרות של החיים החברתיים. היא קשורה קשר הדוק לבסיס הכלכלי. פעילות פדגוגית היא בעצם חלק אורגני מיחסי ייצור, המאורגנים כדי לענות על צורכי כלכלה, ייצור, הכשרת כוחות יצרניים, צרכי המדינה החברתיים. היא מתקיימת על חשבון החברה, ממלאת את הסדר החברתי שלה, נועדה להבטיח הגנה וריבוי רכושה, העבודה וההכשרה התרבותית הכללית של הדורות הצעירים. הפעילות מכוונת גם לפתרון בעיות של פיתוח אישיות אנושית אצל ילד.
פעילות פדגוגית כתופעה חברתית אינה נדירה. קשור באופן בלתי נפרד למבנה העל האידיאולוגי. משימתו היא לגבש את התודעה האינדיבידואלית של הילדים ברוח הדרישות של תודעה חברתית הומאנית, דמוקרטית, שילובם של ילדים בתרבות החיים הציבוריים.
פעילות פדגוגית קשורה אורגנית לשפה. השפה היא הכלי העיקרי לפעילות פדגוגית; בעזרתה מתבצעת אינטראקציה פדגוגית, השפעה וארגון של כל חיי הילדים. הפעילות הפדגוגית כפונקציה ציבורית-ממלכתית פועלת כמארגן את המאמצים הפדגוגיים של החברה כולה: הפעילות הפדגוגית של הציבור, קולקטיב העבודה, המשפחות וכל המוסדות הפדגוגיים.
מושג כזה כמו פעילות פדגוגית הוא לחנך ולחנך ילדים בכל גיל. בגן, למשל, התהליך החינוכי מכוון יותר לחינוך, ובבית הספר שמים לב יותר לתהליך הלמידה.
באופן כללי, הגדרת פעילות פדגוגית היא חשיבה מגוונת. פילוסופים, תורת מערכות ופסיכולוגים רבים עובדים על פי המערכות והעקרונות שלהם. בפדגוגיה, ישנן אפשרויות רבות בהן פעילויות ו
נכון לעכשיו, ניתן לפנות לכל מורה, ויש מספיק כאלה בארץ, ולהיעזר בשירותי ההוראה. אלה הם מה שנקרא מורים ומדריכים. אבל לעתים קרובות פעילות פדגוגית אינדיבידואלית כזו מבוססת רק על ידע כללי. למורים רבים אין את ההשכלה הפדגוגית המתאימה ואת הכישורים הדרושים.
חשוב לדעת שפעילות פדגוגית מחייבת הכשרה מקצועית וחברתית ברורה. עמדת המורה היא המערכת הכוללת של יחסים רצוניים, אינטלקטואליים ורגשיים-הערכיים. זה גם מראה את הפעילות, האופי והאישיות של המורה.
הפעילות הפדגוגית עצמה נוצרה על מנת להעביר את הניסיון המצטבר בחיי הרוח והתרבות לדור הבא. מדור לדור ניסיון זה הועבר לשימור ופיתוח הידע. רק אדם בעל השכלה חברתית מסוגל לבצע פעילות פדגוגית. הודות למערכת הפעילות של המורה, ניתן לדמיין מערך של סוגי פעילות פדגוגית - אבחון, עיצוב, בנייה, תקשורת, ארגון, ניתוח, התאמה ותוצאה.
במהלך האבחון, המורה מפנה את תשומת לבו לחקר המחלקה, למאפייניו האישיים ולאופיו. ולאחר לימוד משתמש בתהליך הדרוש. השלב הבא – תכנון ובנייה קובעים את המשך התחזית כיצד הילד מתפתח. בשלב זה קובע המורה את המטרות, היעדים, השיטות וצורות עבודתו. ארגון הפעילות הפדגוגית מספק את כל מערכת הפעולות של המורה ומחלקותיו. תקשורת כוללת את הקשר בין המורה לילדים. בעזרת פעילויות מתקנות תוכלו לתמוך בילדים ולבצע כמה שינויים בתהליך החינוכי. אנליטיקה היא תהליך המנתח ומנבא את תוצאות הפעילות של המורה.
אין ספק שהפעילות הפדגוגית כוללת את הדמויות הראשיות - המורה והילד, שבכל שלב מתקשרים זה עם זה, פותרים בעיות וחינוך. על המורה לנהל את התהליך החינוכי, ועל המשתתפים להקשיב ולהבין את התהליך כולו.
המיומנות של המורה תלויה גם במידת העבודה של המורה. מיומנות פדגוגית היא הרמה הגבוהה ביותר, שבה המורה מראה את היצירתיות הרב-תכליתית שלו. שיפור מתמיד בחינוך ובפיתוח של הילד, המורה מוכיח את תכונותיו ותכונותיו היצירתיות. מורה טוב צריך להיות בעל פעילות ויוזמה, התבוננות וקשב, אינטואיציה ו חשיבה מחוץ לקופסה. מיומנות המורה קשורה באישיותו ובתכונות המתבטאות בשיפור עצמי. רמת המיומנות הפדגוגית נקבעת על פי הקריטריונים הבאים - כדאיות, יצירתיות, טכנולוגיה, אופטימיות ופריון. בהתאם לכך, ככל שכושר הייצור גבוה יותר, כך רמת המיומנות של המורה גבוהה יותר.
משמעותו של מקצוע ההוראה מתגלה בפעילות המבוצעת על ידי נציגיו ואשר נקראת פדגוגית. היא מייצגת סוג מיוחד של פעילות חברתית שמטרתה להעביר מהדורות המבוגרים לדורות הצעירים את התרבות והניסיון שצברה האנושות, ליצור תנאים להתפתחותם האישית ולהכשירם למלא תפקידים חברתיים מסוימים בחברה. מן הסתם, פעילות זו מתבצעת לא רק על ידי מורים, אלא גם על ידי הורים, ארגונים ציבוריים, ראשי מפעלים ומוסדות, קבוצות ייצור וקבוצות אחרות, ובמידה מסוימת כלי תקשורת ההמונים. אלא שבמקרה הראשון פעילות זו היא מקצועית, ובשני היא פדגוגית כללית, שכל אדם מבצע בהתנדבות או לא ביחס לעצמו, עוסק בחינוך עצמי ובחינוך עצמי. פעילות פדגוגית כפעילות מקצועית מתקיימת במוסדות חינוך המאורגנים במיוחד על ידי החברה: מוסדות לגיל הרך, בתי ספר, מקצועית - בתי ספר טכניים, מוסדות חינוך מיוחדים ותיכוניים גבוהים, מוסדות להשכלה נוספת, השתלמות והסבה. מטרת הפעילות הפדגוגית קשורה בהגשמת מטרת החינוך, הנחשבת עד היום כאידיאל אוניברסלי של אישיות מפותחת בהרמוניה המגיעה ממעמקי מאות שנים. הגנרל הזה מטרה אסטרטגיתמושגת על ידי פתרון משימות ספציפיות של הכשרה וחינוך בתחומים שונים. מטרת הפעילות הפדגוגית היא תופעה היסטורית. הוא מעוצב ומעוצב כהשתקפות של המגמה התפתחות חברתית , הצגת מערכת דרישות לאדם המודרני, תוך התחשבות ביכולותיו הרוחניות והטבעיות. הוא מכיל, מצד אחד, את האינטרסים והציפיות של קבוצות חברתיות ואתניות שונות, ומצד שני, את הצרכים והשאיפות של הפרט. תשומת לב רבה ניתנה לפיתוח בעיית יעדי החינוך על ידי א.ש. מקרנקו. הוא היה תומך בעיצוב הפדגוגי של האישיות, וראה את מטרת הפעילות הפדגוגית בתכנית לפיתוח האישיות והתאמתה האישית. . כמטרות העיקריות של מטרת הפעילות הפדגוגית, מובחנים הסביבה החינוכית, פעילות התלמידים, הצוות החינוכי ומאפיינים האישיים של התלמידים. מימוש מטרת הפעילות הפדגוגית קשורה בפתרון משימות חברתיות ופדגוגיות כגון יצירת סביבה חינוכית, ארגון הפעילויות של התלמידים, יצירת צוות חינוכי, פיתוח האינדיבידואליות של הפרט. מטרות הפעילות הפדגוגית הן תופעה דינמית. וההיגיון של התפתחותם הוא כזה, שכאשר הם משקפים את המגמות האובייקטיביות של ההתפתחות החברתית ומביאים את התוכן, הצורות והשיטות של הפעילות הפדגוגית בהתאם לצרכי החברה, הם מצטרפים לתוכנית מפורטת של תנועה הדרגתית. לקראת המטרה הגבוהה ביותר - התפתחות הפרט בהרמוניה עם עצמו ועם החברה. היחידה הבסיסית הפונקציונלית, שבעזרתה באים לידי ביטוי כל תכונות הפעילות הפדגוגית, היא פעולה פדגוגית כאחדות מטרות ותכנים. המושג פעולה פדגוגית מבטא משהו משותף הטבוע בכל צורות הפעילות הפדגוגית (שיעורים, טיולים, שיחות וכו'), אך אינו מוגבל לאף אחת מהן. יחד עם זאת, הפעולה הפדגוגית היא אותה פעולה מיוחדת המבטאת הן את העושר האוניברסלי והן את כל העושר בנפרד. הפעולה הפדגוגית של המורה מופיעה לראשונה בצורה של משימה קוגניטיבית. המשימה הקוגניטיבית, הנפתרת מבחינה פסיכולוגית, עוברת לאחר מכן לצורה של אקט טרנספורמטיבי מעשי. הדבר מגלה סתירה בין האמצעים והמושאים להשפעה פדגוגית, המשפיעה על תוצאות מעשיו של המורה. בהקשר זה, מצורת מעשה מעשי, הפעולה עוברת שוב לצורה של מטלה קוגניטיבית, שתנאיה נעשים שלמים יותר. לפיכך, פעילותו של מורה - מחנך מטבעה אינה אלא תהליך של פתרון אינספור משימות מסוגים, כיתות, רמות שונות. תכונה ספציפית של משימות פדגוגיות היא שהפתרונות שלהן כמעט אף פעם לא נמצאים על פני השטח. לעתים קרובות הם דורשים עבודת מחשבה קשה, ניתוח של גורמים רבים של תנאים ונסיבות. .
הסוגים העיקריים של פעילות פדגוגית המתבצעת בתהליך פדגוגי הוליסטי הם הוראה ועבודה חינוכית. עבודה חינוכית היא פעילות פדגוגית שמטרתה ארגון הסביבה החינוכית וניהול פעילויות שונות של תלמידים על מנת לפתור את בעיות ההתפתחות ההרמונית של הפרט. והוראה היא מעין פעילות חינוכית שמטרתה לנהל את הפעילות הקוגניטיבית בעיקרה של תלמידי בית הספר. פעילויות פדגוגיות וחינוכיות הן מושגים זהים. הבנה כזו של הקשר בין עבודה חינוכית להוראה חושפת את משמעות התזה על אחדות ההוראה והחינוך. חינוך נחשב, מבודד מהחינוך. אם משווים ל במונחים כללייםפעילות הוראה המתקיימת הן בתהליך הלמידה והן מחוץ לשעות הלימודים, ועבודה חינוכית המתבצעת בתהליך פדגוגי הוליסטי, ניתן להסיק כי הוראה המתבצעת במסגרת כל צורה ארגונית, ולא רק שיעור, יש בדרך כלל מגבלות זמן קפדניות, מטרה מוגדרת בהחלט ואפשרויות כיצד להשיג אותה. הקריטריון החשוב ביותר לאפקטיביות ההוראה הוא השגת מטרת הלמידה. עבודה חינוכית, המתבצעת גם במסגרת כל צורה ארגונית, אינה חותרת להשגה ישירה של המטרה, משום שהיא ניתנת להשגה במסגרת הזמן של הצורה הארגונית. בעבודה חינוכית, ניתן לספק רק פתרון עקבי של משימות ספציפיות המכוונות למטרה. הקריטריון החשוב ביותר לפתרון יעיל של בעיות חינוכיות הוא שינויים במוחם של התלמידים, המתבטאים בתגובות רגשיות, בהתנהגות ובפעילויות. . תוכן ההכשרה, וכתוצאה מכך, עקומת הלמידה, ניתנים לקידוד קשה, דבר שאסור בעבודה חינוכית. גיבוש ידע, מיומנויות ויכולות מתחום האתיקה, האסתטיקה ושאר מדעים ואומנויות, שלימודם אינו מסופק בתוכניות הלימודים, הוא במהותו דבר אחר מלבד למידה. בעבודה חינוכית, תכנון מקובל רק במונחים הכלליים ביותר: יחס לחברה, לעבודה, לאנשים, למדע (הוראה), לטבע, לכל מה שמסביב, לעצמו. לקבוע מראש את העבודה החינוכית של המורה בכל כיתה בנפרד מסמכים נורמטיביים. תוצאות ההוראה-פרקטיקה נקבעות באופן ייחודי על ידי פעילותה, כלומר. היכולת לעורר ולכוון את הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד. ההוראה היא דיסקרטית. זה בדרך כלל אינו כרוך באינטראקציה עם תלמידים במהלך תקופת ההכנה, שיכולה להיות ארוכה יותר או פחות. הייחודיות של העבודה החינוכית נעוצה בעובדה שגם אם אין ניגוד ישיר למורה, התלמיד נתון להשפעתו הבינונית. בדרך כלל חלק ההכנה בעבודה החינוכית ארוך ולעיתים משמעותי יותר מהחלק העיקרי. ניתן לזהות בקלות את תוצאות הפעילות של התלמידים וניתן לרשום אותם במדדים איכותיים וכמותיים. בעבודה חינוכית, המתאם של תוצאות פעילות המחנך עם הקריטריונים המפותחים לחינוך. קשה מאוד לייחד את התוצאה של פעילות המורה באישיות מתפתחת. .
לפיכך, ההבדלים המצוינים בארגון הפעילות של המורה והעבודה החינוכית מלמדים כי ההוראה קלה הרבה יותר מבחינת שיטות הארגון והיישום שלה, ובמבנה התהליך הפדגוגי האינטגרלי היא תופסת עמדה כפופה. אם בתהליך הלמידה כמעט הכל ניתן להוכיח או להסיק באופן הגיוני, אז הרבה יותר קשה לגרום ולגבש מערכות יחסים מסוימות של אדם, שכן חופש הבחירה משחק כאן תפקיד מכריע. לכן הצלחת הלמידה תלויה במידה רבה בגיבוש עניין קוגניטיבי ויחס לפעילויות למידה באופן כללי, כלומר. מתוצאות לא רק של הוראה, אלא גם עבודה חינוכית.
מהו מבנה הפעילות הפדגוגית? על פי מחקר של N.V. קוזמינה ייחד שלושה מרכיבים הקשורים זה בזה במבנה הפעילות הפדגוגית: בונה, ארגוני ותקשורתי. ליישום מוצלח של אלה סוגים פונקציונלייםפעילות פדגוגית דורשת יכולות מתאימות, המתבטאות במיומנויות.
הפעילות הקונסטרוקטיבית, בתורה, מחולקת לתוכן-קונסטרוקטיבי, בחירת חומר חינוכי, תכנון ובניית התהליך הפדגוגי, חומר בונה (עיצוב הבסיס החינוכי והחומרי של התהליך הפדגוגי), בונה-מבצעי (תכנון פעולותיו) . פעילות ארגונית כרוכה ביישום מערכת פעולות שמטרתה שילוב תלמידים בפעילויות שונות, יצירת צוות וארגון פעילויות משותפות. פעילות תקשורתית מכוונת ליצירת קשרים יעילים מבחינה פדגוגית בין המורה לתלמידים, מורים אחרים בבית הספר, חברי ציבור והורים. ניתן לבצע כל פעילות אם למורה יש מגוון מיומנויות.
פעילות בונה יכולה להתבצע אם למורה יש כישורים אנליטיים, פרוגנוסטיים וצפויים. כישורים אנליטיים: להבין כל אחד תופעה פדגוגית, לאבחן נכון תופעה פדגוגית, לבודד את המשימה הפדגוגית העיקרית. כישורי חיזוי - מייצגים בבירור את התוצאה הסופית בתודעה. מיומנויות השלכתיות: לתרגם את המטרות והתכנים של החינוך והחינוך למשימות פדגוגיות ספציפיות, לקחת בחשבון את צרכי התלמידים, לבחור פעילויות, לתכנן עבודת יחידעם התלמידים, לתכנן מערכת של טכניקות לגירוי הפעילות של תלמידי בית הספר.
פעילות ארגונית - כוללת מיומנויות גיוס, התפתחות והתמצאות.
מיומנויות גיוס הן היכולת למשוך את תשומת הלב של התלמידים ולפתח אצלם עניין מתמיד בלמידה, בעבודה ובפעילויות אחרות, ליצירת צורך בידע. מיומנויות מידע כוללות את היכולת להציג חומר חינוכי, עבודה עם מקורות. מיומנויות התמצאות - היכולת ליצור אוריינטציות ערכיות של התלמידים, הכוללות עמדות לעבודה, תופעות טבע וחברה.
לפעילות תקשורתית יש: כישורים תפיסתיים - היכולת להבין אחרים, מאפיינים אישיים שלהם, לקבוע את טיב החוויות, לראות את העיקר באדם. מיומנויות תקשורת - היכולת לחלק קשב ולשמור על יציבותה, לנתח פעולות, לפתור קונפליקטים של תלמידים.
טכניקה פדגוגית - מכלול מיומנויות הנחוצות להמרצת הפעילות של התלמידים והצוות בכללותו; פיתוח הדיבור של המורה כאחד האמצעים החינוכיים החשובים ביותר - דיקציה נכונה, נשימה קצבית, היכולת לשלוט בגוף, לווסת את הגוף. מצב נפשי. . כך, בניגוד להבנת הפעילות המקובלת בפסיכולוגיה כמערכת רב-שכבתית, שמרכיביה הם המטרה, המניעים, הפעולות והתוצאות, ביחס לפעילות פדגוגית, הגישה להבחין במרכיביה כטיפוסים תפקודיים עצמאיים יחסית. שוררת פעילות המורים: בונה, ארגונית ותקשורתית.
המהות והמבנה של הפעילות הפדגוגית, כמו גם התפוקה הקשורה בהם, הם אחד מהם הנושאים הדחופים ביותרמדע ופרקטיקה פדגוגי.
בְּדֶרֶך כְּלַל ניתוח מדעישל התופעות החשובות הללו מוחלפת בדיונים כלליים על אמנות פדגוגית. עבודתו של מורה היא ייחודית, זו אותה אמנות גבוהה כמו עבודתו של מלחין ואמן, ואולי מורכבת הרבה יותר.
כמובן שהניתוח המדעי של הפעילות הפדגוגית מחווה את הייחודיות של שיטת היצירה של כל מורה, אבל הוא עצמו בנוי לא על תיאורים, אלא על עקרונות של מחקר השוואתי, ניתוח איכותני וכמותי. מבטיח במיוחד נחשב לכיוון הקשור ליישום העקרונות של גישה שיטתית לניתוח ובנייה של דגמיםפעילות פדגוגית.
לפעילות המקצועית של מורה יש פרטים משלה, המורכבים בעיקר מהדברים הבאים:
1. במצטבר של כוחות ויכולות פיזיות, אינטלקטואליות מסוימות של המורה, שבזכותם הוא מבצע בהצלחה פעילויות מועילות בחינוך והכשרה. ביניהם, הכישורים הארגוניים הם החשובים ביותר.
2. במקוריות של מושא העבודה הפדגוגית, ההופך בו-זמנית לנושא של פעילות זו. פעילות התלמידים כנושאים לעבודה פדגוגית נקבעת במידה רבה על פי רמת הידע והכישורים הארגוניים שלהם.
3. במקוריות אמצעי העבודה של המורה שחלק נכבד מהם רוחניים.
4. בפרטי היחסים בין שלוש תת-המערכות (מכלול הכוחות האינטלקטואליים והפיזיים של המורה, מכלול הנתונים מסוימים של מושא העבודה ומכלול האמצעים ומבנה הפעילות).
הפעילות הפדגוגית המקצועית של מורה יכולה להיחשב כמערכת דינמית אינטגרלית. NV Kuzmina מדגיש את המרכיבים המבניים והמרכיבים התפקודיים של פעילות פדגוגית.
מרכיבים מבניים של פעילות פדגוגית: 1) נושא ההשפעה הפדגוגית; 2) מושא ההשפעה הפדגוגית; 3) נושא הפעילות המשותפת שלהם; 4) מטרות למידה ו-5) אמצעי תקשורת פדגוגית. למעשה, רכיבים אלו מרכיבים את המערכת. בואו ננסה להסיר אחד מהם - והמערכת הפדגוגית עצמה מיד תתפרק, תחוסל. מצד שני, לא ניתן להחליף שום רכיב באחר או בשילוב של רכיבים אחרים.
מרכיבים פונקציונליים של פעילות פדגוגית: 1) גנוסטי; 2) עיצוב; 3) בונה; 4) ארגוני ו-5) תקשורתי.
1. מרכיב גנוסטי (מיווני גנוסיס -קוגניציה) מתייחס לתחום הידע של המורה. לא מדובר רק בהכרת הנושא שלך, אלא גם בהכרת שיטות התקשורת הפדגוגית, המאפיינים הפסיכולוגיים של התלמידים, כמו גם ידיעה עצמית (אישיותו ופעילותו).
2. רכיב עיצובכולל רעיונות לגבי המשימות המבטיחות של הכשרה וחינוך, כמו גם אסטרטגיות ודרכים להשגתן.
3. רכיב מבני -אלו הן המאפיינים של עיצוב הפעילות שלו ושל התלמידים של המורה, תוך התחשבות במטרות המיידיות של הכשרה וחינוך (שיעור, שיעור, מחזור כיתות).
4. מרכיב תקשורתי -אלו הם המאפיינים של הפעילות התקשורתית של המורה, הפרטים של האינטראקציה שלו עם התלמידים. הדגש מושם על הקשר בין תקשורת לאפקטיביות של פעילות פדגוגית שמטרתה השגת מטרות דידקטיות (חינוכיות וחינוכיות).
5. רכיב ארגון -זוהי מערכת של מיומנויות מורים לארגן את הפעילויות שלהם, כמו גם את הפעילות של התלמידים.
יש להדגיש כי כל מרכיבי המודל הזה מתוארים לרוב באמצעות מערכת של מיומנויות מורים תואמות. הרכיבים המוצגים אינם רק קשורים זה בזה, אלא גם חופפים במידה רבה. כך, למשל, כשחושבים על המבנה ומהלך השיעור, על המורה לזכור גם מאיזה שיעור יגיעו תלמידיו לשיעור זה (לדוגמה, לאחר החינוך הגופני, תלמידי בית הספר מתקשים בדרך כלל להירגע. לְהִתְרַכֵּז). יש צורך לקחת בחשבון את האופי והבעיות האישיות של כל אחד מהם (אחרי הכל, אסור לקרוא לילד מוטרד מבעיות בית ללוח, ואגדה שנקראת לשניים בצחוק על ידי המצחיקים בכיתה יכולה לשבש השיעור). כך מחוברים המרכיבים הגנוסטיים והארגוניים.
בהתאם ל הטרנדים הנוכחייםחינוך, המרכיב הפדגוגי הכללי קובע כי על המורה: לשפר את כישוריו או לבצע הסבה מלאה; להעריך במהירות את המצב ואת היכולות שלהם; ללמוד באופן עצמאי; לקבל החלטות ולהיות אחראים עליהן; להסתגל לתנאי החיים והעבודה המשתנים; לפתח דרכים חדשות לעבודה או לשנות דרכים ישנות כדי לייעל אותן.
המרכיב השני הוא מרכיב המקצוע הכללי (הבסיסי), המעוצב על בסיס תוכן המקצוע הכללי של החינוך, שמתחיל בקביעת מקומו בכל שלב: יסודי, יסודי, תיכוני. מטרות החינוך בכל שלב נקבעות על פי מאפייני התפקוד של מוסד חינוכי והן קומפלקסים הניתנים לחיזוי של תוצאות חינוכיות, מיומנויות ויכולות חינוכיות כלליות מאובחנים, שיטות כלליות לפעילויות למידה וכשירות חינוכית, כלומר רמת ההתפתחות. של אישיות המורה הקשורה לתוכן האיכותי של החינוך. בכשירות חינוכית, כל מרכיבי התוכן המקצועי הכללי של החינוך מקבלים את התגלמותם המרוכזת. הרכב הכשירות החינוכית המקצועית הכללית מוגדר ברמת המקצועות האקדמיים, המסווגים לפי ענפי ידע ציבורי (בתחום המדעים - במתמטיקה, בפיזיקה, ב. מַדָעֵי הָרוּחַ, בחינוך גופני, בביולוגיה וכו').
סוג זה של תוכן חינוכי יספק לא רק התפתחות ממוקדת בנושא, אלא גם התפתחות הוליסטית של התלמידים. מרכיב המקצוע הכללי קובע את עמוד השדרה של רמות ההשכלה האישיות (קישור אנכי). הוא גם מבצע אינטגרציה בין-תחומית (חיבורים אופקיים).
מרכיב המקצוע הכללי, כפי שהדגיש ל' זנינה, כרוך בהחזקת טכנולוגיות פדגוגיות מודרניות הקשורות לשלוש כישורים החשובים מאוד למורה: תרבות של תקשורת בעת אינטראקציה עם אנשים, יכולת להשיג מידע בתחום המקצוע שלהם, הפיכתו לתוכן למידה ושימוש בו לחינוך עצמי, היכולת לשתף את המידע שלכם עם אחרים.
הרמה הראשונה היא הבנה תיאורטית כללית של ההרכב, המבנה והתפקוד של החוויה החברתית בפרשנותה הפדגוגית.
הרמה השנייה היא רמת הנושא. כאן הרעיון של המורה לגבי מה שצריך ללמד הוא קונקרטי. כאשר מעצבים נושא חינוכי, תפקידו ב חינוך כללי. בהקשר זה, בעת גיבוש התוכן של נושא אקדמי, יש לקחת בחשבון לא רק את ההיגיון של המדע, אלא גם תחומי מציאות אחרים, כמו גם את התנאים לזרימה ודפוסים של תהליך הלמידה עצמו, בו הנושא האקדמי מיושם בהתאם למאפיינים מסוימים.
הרמה השלישית היא רמת החומר החינוכי. כאן, למעשה ממולאים אותם מרכיבים של הרכב התוכן אשר יועדו ברמה הראשונה והוצגו בשני בצורה ספציפית לכל נושא. אנחנו מדברים על ידע ספציפי, מיומנויות, כמו גם משימות ותרגילים קוגניטיביים המרכיבים את התוכן של ספרי לימוד, חומרי עזר ואחרים למורים ולתלמידים.
ברמה הרביעית מתבצעת האינטראקציה בין המורה (המורה) לתלמיד (התלמיד). כאן, תוכן החינוך קיים לא בפרויקט, אלא במציאות הפדגוגית, באמצע הפעילות המעשית של ההוראה – בתהליך זה מתרחשת "התגשמותו".
ברמה האחרונה, החמישית, פועל התוכן של החינוך המקצועי הכללי כתוצאה מכך, הוא הופך לתוצאה של הפעילות והקניין של אישיותו של המורה. זו התוצאה הסופית של כל העבודה.
לפי V.I. ג'ינטינסקי, המציע גם מודל בעל אופי מערכתי, ניתן להבחין בארבעה מרכיבים תפקודיים בפעילות פדגוגית: הצגה, תמריץ, מתקן ואבחון.
1. פונקציית ההצגה מורכבת מהצגת תוכן החומר לתלמידים. הבחירה של פונקציה זו מבוססת על הפשטה מ טפסים ספציפייםלְמִידָה. הוא מתמקד בעצם הצגת החומר החינוכי.
2. תפקיד התמריץ הוא לעורר עניין של התלמידים בלימוד מידע. יישומו קשור בניסוח שאלות, הערכת תשובות.
3. הפונקציה המתקנת קשורה לתיקון והשוואה של תוצאות הפעילות של התלמידים עצמם.
4. פונקציית אבחון מספקת משוב.
הדומיננטיות של פונקציה כזו או אחרת בפעילות המורה מעידה על כך שלפעילות התלמידים יש סוג מסוים, שכן מיושמת שיטת הוראה מסוימת. לדוגמה, העמדה המובילה של פונקציית התמריץ מלווה בדרך כלל ביישום שיטה בעייתית.
יחד עם זאת, הטמעת הידע (צבירת קרן המידע) אינה מטרה בפני עצמה, אלא תנאי הכרחי לפיתוח "ידע בפעולה", כלומר מיומנויות ויכולות - הקריטריון המרכזי למוכנות מקצועית. .
תוכן הידע הפסיכולוגי והפדגוגי נקבע על פי תכניות לימודים. מוכנות פסיכולוגית ופדגוגית מורכבת מידע על היסודות המתודולוגיים והקטגוריות של הפדגוגיה; דפוסי חיברות ופיתוח אישיות: המהות, המטרות והטכנולוגיות של הכשרה וחינוך; חוקי הגיל אנטומיים ופיזיולוגיים ו התפתחות נפשיתילדים, בני נוער, נוער. זה הבסיס לחשיבה ההומניסטית של המורה. ידע פסיכולוגי-פדגוגי ומיוחד (בנושא) הם תנאי הכרחי אך לא מספיק למוכנות מקצועית. הפתרון המעשי של בעיות פדגוגיות ניתן על ידי מיומנויות ויכולות, שהנחת היסוד שלהן היא ידע תיאורטי, מעשי ומתודולוגי.
באנציקלופדיה הפדגוגית הרוסית, מיומנויות פדגוגיות מוגדרות כמכלול של פעולות פדגוגיות הנפרשות ברצף בתכנית החיצונית או הפנימית, שחלקן ניתנות לאוטומטיות (מיומנויות) ומכוונות לפתרון בעיות של פיתוח אישיות הרמונית. מיומנויות פדגוגיות מבוססות על ידע תיאורטי רלוונטי.
באמצעות מיומנויות פדגוגיות מתגלה מבנה המוכנות המקצועית של המורה. למרות העובדה שהפתרון של כל בעיה פדגוגית מצטמצם לטריאדה "חושב - מעשה - חושב", החופף למרכיבי (הפונקציות) של הפעילות הפדגוגית ולכישורים התואמים להם, חילק V. Slastenin את המיומנויות הפדגוגיות לארבע קבוצות. .
1. היכולת "לתרגם" את תוכן תהליך החינוך והחינוך למשימות פדגוגיות ספציפיות: לימוד הפרט והצוות לקביעת רמת מוכנותם לשליטה פעילה בידע חדש ועיצוב פיתוח הצוות והצוות. תלמידים בודדים על בסיס זה; הקצאת מתחם של משימות חינוכיות, חינוך ופיתוח, קונקרטיזציה שלהן וקביעת המשימה הדומיננטית.
2. היכולת לבנות ולהוציא לפועל מערכת פדגוגית שהושלמה באופן הגיוני: תכנון משולב של משימות חינוכיות; בחירה סבירה של תוכן התהליך החינוכי; בחירה מיטבית של צורות, שיטות ואמצעים לארגונו.
3. היכולת לזהות ולבסס קשרים בין מרכיבי וגורמי החינוך, להוציאם אל הפועל: יצירת התנאים הדרושים (חומריים, מוסריים, פסיכולוגיים, ארגוניים, היגייניים וכו'); הפעלת אישיות התלמיד, פיתוח פעילותו, ההופכת אותו מאובייקט לנושא חינוך וחינוך; ארגון ופיתוח פעילויות משותפות; הבטחת הקשר של המוסד החינוכי עם הסביבה, ויסות השפעות חיצוניות בלתי מתוכנתות.
4. היכולת להעריך את תוצאות הפעילות הפדגוגית: התבוננות פנימית וניתוח של התהליך החינוכי, תוצאות פעילות המורה; הגדרה של מערך חדש של משימות פדגוגיות ליבה ומשניות.
במוכנות המקצועית של המורה ישנם מרכיבים תיאורטיים ומעשיים.
כפי שהדגיש מ' בלכור, תוכן המוכנות התיאורטית של המורה מתבטא ביכולת מוכללת לחשיבה פדגוגית, מה שמרמז כי למורה יש כישורים אנליטיים, פרוגנוסטיים, השלכתיים וגם רפלקטיביים.
מיומנויות אנליטיות מורכבות ממיומנויות כאלה: לנתח תופעות פדגוגיות, להבין את תפקידו של כל מרכיב במבנה השלם ובאינטראקציה עם אחרים; למצוא בתיאוריה הפדגוגית הוראות, מסקנות, דפוסים התואמים את ההיגיון של תופעה זו; לאבחן נכון את התופעה הפדגוגית; לגבש את הליבה המשימה הפדגוגית (בעיה); למצוא את הדרך הטובה ביותר לפתור את זה. מיומנויות חיזוי קשורות לניהול תהליך פדגוגיולספק ייצוג ברור במוחו של המורה, שהוא נושא הניהול, את מטרות פעילותו, מכוונות לתוצאה הצפויה, תוך התחשבות בדפוסי הגיל וה התפתחות אישיתתלמידים. מיומנויות השלכתיות מספקות קונקרטיזציה של מטרות ההכשרה והחינוך, והטמעתם בשלבים. מיומנויות רפלקטיביות מתקיימות ביישום על ידי המורה של פעילויות בקרה והערכה המכוונות לעצמו, להבנה ולניתוח של פעולותיו שלו.
ע' הנר מציין כי תוכן המוכנות המעשית של המורה מתבטא במיומנויות חיצוניות (סובייקטיביות), כלומר בפעולות שניתן להתבונן בהן. אלה כוללים כישורי ארגון ותקשורת. ע' הנר מדגישה כי הפעילות הארגונית של המורה מבטיחה את מעורבות התלמידים ב סוגים שוניםפעילות וארגון הפעילות של הקולקטיב, מה שהופך אותו מאובייקט לנושא חינוך. הכישורים הארגוניים של המורה הם גיוס, מידע, פיתוח והתמצאות. כישורי ההתגייסות של המורה נובעים ממשיכת תשומת הלב של התלמידים ופיתוח תחומי העניין המקיימים שלהם בלמידה, בעבודה ובפעילויות אחרות; היווצרות הצורך בידע, עבודה ופעילויות אחרות. מיומנויות מידע קשורות לא רק להצגה ישירה של מידע חינוכי, אלא גם לשיטות השגתו ועיבודו. פיתוח מיומנויות כולל: הגדרת "אזור ההתפתחות הקרובה" (L. Vygotsky) של תלמידים בודדים, הכיתה כולה; יצירת מצבים בעייתיים ותנאים אחרים לפיתוח תהליכים קוגניטיביים, רגשות ורצון של תלמידים; גְרִיָה עצמאות קוגניטיביתוחשיבה יצירתית. מיומנויות התמצאות מכוונות לגיבוש העמדות המוסריות והערכיות של התלמידים ותפיסת העולם המדעית; ארגון של פעילות יצירתית משותפת, פיתוח תכונות אישיות משמעותיות חברתית.
מיומנויות התקשורת של המורה הן קבוצות הקשורות זו לזו של מיומנויות תפיסתיות, מיומנויות התקשורת בפועל (מילוליות) וכישורי ויכולות הטכנולוגיה הפדגוגית. מיומנויות תפיסתיות עוזרות להבין אחרים (תלמידים, מורים, הורים). לשם כך, יש צורך להיות מסוגל לחדור לתוך מהותו האינדיבידואלית של אדם אחר, לקבוע את האוריינטציות הערכיות שלו, המתבטאות באידיאלים, צרכיו, אינטרסים שלו, ברמת הטענות. היכולת של תקשורת פדגוגית היא היכולת לחלק קשב ולשמור על יציבותה; לבחור דרכי התנהגות מתאימות בהתאם לכיתה ולתלמידים בודדים; היכולת לנתח את פעולות התלמידים, לקבוע את המניעים שלפיהם הם מודרכים, את התנהגותם במצבים שונים; ליצור חוויה של חוויות רגשיות של תלמידים, לספק אווירה של רווחה בכיתה; לנהל את היוזמה בתקשורת, ולהשתמש לשם כך בארסנל עשיר של כלים המגבירים את האפקטיביות של האינטראקציה. טכניקה פדגוגית היא סט של מיומנויות הנחוצות כדי לעורר את הפעילות הן של תלמידים בודדים והן של הצוות בכללותו. הוא כולל את היכולת לבחור את הסגנון והטון הנכונים בתקשורת, לנהל את תשומת הלב שלהם, את קצב הפעילות, את מיומנויות הפגנת יחסם לפעולות התלמידים וכו'.
התפיסה המקורית של פעילות המורה פותחה בעבודותיה של א.ק. מרקובה. במבנה עבודת המורה היא מזהה את המרכיבים הבאים: 1) ידע פסיכולוגי ופדגוגי מקצועי; 2) כישורים פדגוגיים מקצועיים; 3) עמדות ועמדות פסיכולוגיות מקצועיות של המורה; 4) מאפיינים אישיים המבטיחים שליטה בידע ובמיומנויות מקצועיות. במסגרת הקונספט של א.ק. Markova (1993) מזהה ומתאר עשר קבוצות של מיומנויות פדגוגיות. הבה נבחן בקצרה את התוכן של מודל זה.
קבוצה ראשונהכולל את מגוון המיומנויות הפדגוגיות הבאות. המורה חייב להיות מסוגל:
לראות את הבעיה בסיטואציה הפדגוגית ולנסח אותה בצורה של משימות פדגוגיות, בעת הגדרת המשימה הפדגוגית התמקדו בתלמיד כמשתתף פעיל בתהליך החינוכי; ללמוד ולשנות את המצב הפדגוגי;
קונקרטי של משימות פדגוגיות, קבל את ההחלטה הטובה ביותר בכל מצב שנוצר, חזה את התוצאות הקרובות והארוכות טווח של פתרון בעיות כאלה.
הקבוצה השנייה של מיומנויות פדגוגיותהם:
עבודה עם תוכן של חומר חינוכי;
יכולת פרשנות פדגוגית של מידע;
גיבוש הכישורים והיכולות החינוכיים והחברתיים של תלמידי בית הספר, יישום תקשורת בין-תחומית;
לימוד מצב התפקודים הנפשיים של התלמידים, תוך התחשבות בהזדמנויות החינוכיות של תלמידי בית הספר, חזות קשיים אופייניים של תלמידים;
היכולת לצאת מהמוטיבציה של התלמידים בעת תכנון וארגון התהליך החינוכי;
היכולת להשתמש בשילובים של צורות חינוך וחינוך, לקחת בחשבון את הוצאות המאמץ והזמן של התלמידים והמורים.
הקבוצה השלישית של מיומנויות פדגוגיותמתייחס לתחום הידע הפסיכולוגי והפדגוגי ויישומם המעשי. המורה צריך:
מתאם בין הקשיים של התלמידים לחסרונות בעבודתם;
להיות מסוגלים ליצור תוכניות לפיתוח הפעילות הפדגוגית שלהם.
קבוצת הכישורים הרביעית -אלו טכניקות המאפשרות לך להגדיר מגוון משימות תקשורתיות, שהחשובות שבהן הן יצירת תנאים לבטיחות פסיכולוגית בתקשורת ומימוש הרזרבות הפנימיות של שותף לתקשורת.
קבוצה חמישית של מיומנויותכולל טכניקות התורמות להשגת רמה גבוהה של תקשורת. אלו כוללים:
היכולת להבין את מיקומו של הזולת בתקשורת, גילוי עניין באישיותו, התמקדות בפיתוח אישיותו של התלמיד;
היכולת לקחת את נקודת המבט של התלמיד וליצור אווירה של אמון בתקשורת עם אדם אחר (על התלמיד להרגיש אישיות ייחודית מן המניין);
שליטה בטכניקות רטוריקה;
שימוש בהשפעות מארגנות בהשוואה להשפעות הערכה ובעיקר ממשמעות;
הדומיננטיות של סגנון דמוקרטי בתהליך ההוראה, היכולת להתייחס בהומור להיבטים מסוימים של המצב הפדגוגי.
קבוצת הכישורים השישית.זוהי היכולת לשמור על עמדה מקצועית יציבה של מורה המבין את חשיבות מקצועו, כלומר יישום ופיתוח יכולות פדגוגיות; היכולת לנהל את שלך מצב נפשי, נותן לו אופי בונה ולא הרסני; מודעות ליכולות החיוביות שלהם וליכולות התלמידים, התורמים לחיזוק התפיסה העצמית החיובית שלהם.
קבוצת מיומנויות שביעיתמובנת כמודעות לסיכויים של התפתחות מקצועית משלו, הגדרת סגנון אינדיבידואלי, שימוש מרבי בנתונים אינטלקטואליים טבעיים.
קבוצה שמינית של מיומנויותהיא הגדרה של מאפייני הידע שרכשו התלמידים במהלך שנת הלימודים; היכולת לקבוע את מצב הפעילות, מיומנויות, סוגי שליטה עצמית והערכה עצמית בפעילות חינוכית בתחילת השנה ובסופה; היכולת לזהות אינדיקטורים פרטניים ללמידה; היכולת לעורר מוכנות ללמידה עצמית ולחינוך מתמשך.
קבוצת הכישורים התשיעית -זוהי הערכת המורה לגבי גידולם וגידולם של תלמידי בית הספר; היכולת להכיר בעקביות הנורמות והאמונות המוסריות של תלמידי בית הספר על ידי התנהגות התלמידים; יכולת המורה לראות את אישיותו של התלמיד כמכלול, היחס בין מחשבותיו ומעשיו, היכולת ליצור תנאים לגירוי תכונות אישיות לא מפותחות.
קבוצה עשירית של מיומנויותקשורה ליכולת האינטגרלית, הבלתי ניתנת לערעור, של המורה להעריך את עבודתו כמכלול. אנחנו מדברים על היכולת לראות את קשרי סיבה ותוצאה בין המשימות, המטרות, השיטות, האמצעים, התנאים, התוצאות שלה. המורה צריך לעבור מהערכת מיומנויות פדגוגיות אינדיבידואליות להערכת המקצועיות שלו, האפקטיביות של פעילותו, מהפרט אל הכלל.
יש לציין כי קבוצת המיומנויות הרביעית והחמישית נכללות בטווח הבעיות של תקשורת פדגוגית. הקבוצה השישית והשביעית קשורות לבעיות הפסיכולוגיה החברתית-פדגוגית של הפרט (מורה ותלמיד). קבוצות המיומנויות השנייה, התשיעית והעשירית קשורות לתחום הפדגוגיות, קבוצות המיומנויות התשיעית והעשירית קשורות לתחום התפיסה החברתית, התפיסה החברתית-פדגוגית, או ליתר דיוק, עם תחום התפיסה החברתית. פסיכולוגיה פדגוגית קוגניטיבית (חברתית-קוגניטיבית) (א.א. רין). קבוצת הכישורים העשירית מתאמת בעיקר לבעיות של ידע עצמי, השתקפות עצמית באישיותו ובפעילותו של המורה, אשר, כפי שיוצג להלן, קשורה ישירות לסוגיות הידע של המורה על אישיותו של התלמיד.
מאפיין ספציפי של פעילות פדגוגית הוא התפוקה שלה. נ. קוזמינה מזהה חמש רמות של פרודוקטיביות של פעילות פדגוגית:
1. מינימלי (רבייה) – המורה יכול להעביר לתלמידים רק מה שהוא יכול ויכול לעשות בעצמו.
2. נמוך (אדפטיבי) - המורה יכול להעביר את הידע והמיומנויות שברשותו עצמו, מסוגל להתאים את התוכן הספציפי של החומר הנשלט לגיל ולמאפיינים האישיים של הילדים, לרמת מוכנותם.
3. בינוני (דוגמנות מקומית) - המורה יכול לגבש בילדים ידע, מיומנויות ויכולות אחרות בחלקים נפרדים וחלקים מהמקצוע שלו.
4. גבוה (מודלינג מערכתי) - מורה יכול לגבש את הידע, הכישורים והיכולות של התלמידים בכל ההיבטים העיקריים של פעילותם הקוגניטיבית.
5. הגבוה ביותר (מודלינג סיסטמי) - המורה יודע להשתמש בנושא שלו כאמצעי לעיצוב אישיותם של ילדים, כלומר לעצב אותם באופן מודע. חשיבה יצירתיתהיכולת לרכוש ידע חדש באופן עצמאי, להכליל אותו ולבנות מחדש את פעילותם בתנאים חדשים.
כל מורה מבצע את פעילותו הפדגוגית בעזרת טכניקות ושיטות מסוימות, הקובעות יחדיו סגנון מסוים של פעילותו. סגנון מובן כתכונות מסוימות שחוזרות על עצמן, תכונות אופייניות, צורות ביטוי. סגנון אינדיבידואלי הוא מערכת של טכניקות ודרכים שאדם מארגן את עבודתו. יש לציין כי אין סגנון אידיאלי, הטוב ביותר בין היתר. לכל אחד מהסגנונות יש את היתרונות והחסרונות שלו, הוא אופטימלי עבור תנאים ודרישות מסוימות ולא אופטימלי עבור אחרים.
א' מרקובה מציינת כי סגנון האינטראקציה בין מורה לתלמידים מתגבש בתהליך הלמידה במוסד לחינוך מקצועי ותרגול הוראה המבוסס על מודעות עמוקה לחוקי ההתפתחות הבסיסיים וגיבוש מערכת יחסי אנוש. .
מורה שמנתח את פעילותו הפדגוגית נפטר תכונות שליליותאופי, יוצר את דמותו על ידי פיתוח תכונות אישיות כאלה האופייניות למורים הטובים ביותר.
סימונוב, תוך התחשבות במוזרויות של ארגון התהליך החינוכי, מזהה את הסגנונות הבאים של פעילות המורים:
1. סגנונות פעילות המאפיינים את ההכנה לשיעור. ישנם שני סגנונות של הכנה של המורה לשיעור. חלקם מפתחים מערך שיעור לפרטי פרטים ומנסים לעקוב אחריה, חושבים בפירוט על דרכים לפתרון בעיות השיעור. הם עושים זאת לא כל כך מתוך יישום מודע של ההוראות, אלא מתוך הרצון למנוע מצבים בלתי צפויים בשיעור. אלה הם, ככלל, מורים עם מערכת עצבים חלשה ואינרטית. מורים אחרים לא כל כך זהירים ושמרנים, הם לא מקדישים כל כך הרבה זמן להתכונן לשיעור, הם לא חושבים לפרטי פרטים איך לפתור את משימות השיעור, הם לא אוהבים לערוך תוכניות מתאר מפורטות. הם מאלתרים, השיעור מתבצע "במצב רוח", תוסס. הם לא מפחדים ממצבים בלתי צפויים שעלולים להיווצר בשיעור, הם לא הולכים לאיבוד, הם משנים במהירות את מערך השיעור ומחליפים דרך כזו או אחרת לפתרון בעיות. מדובר במורים בעלי מערכת עצבים ניידת וחזקה. הצד החלש של הסגנון הזה הוא בלבול מסוים של השיעור, אם המורה לא נאסף.
2. סגנונות של עידוד תלמידים ללמוד. יש גם שניים מהם. הקבוצה הראשונה משתמשת בעיקר בהיגיון של הסבר החומר החינוכי כתמריץ, קובעת במיומנות משימות קוגניטיביות ויוצרת מצבים בעייתיים. הם משתמשים פחות בדרישות, במשחקים וגם בעניין. קבוצת המורים השנייה נותנת פקודות בקול קפדני, השפעות המשמעת שלהם זהות. יש להם יותר שליטה על פעולות התלמידים. מורים כאלה מספקים ארגון טוב של השיעור בשל המשמעת הגבוהה של התלמידים. הקבוצה הראשונה עורכת את הסקר באופן מיידי, כאשר הם עונים, הם מתקנים שגיאות, מצטרפים באופן אקטיבי לתשובה ומפריעים לתלמידים. מורים מהקבוצה השנייה יוצרים סביבה רגועה לסקר, כמעט ולא מתערבים בתשובת התלמיד, נותנים לו את האפשרות להתבטא באופן מלא. הקבוצה הראשונה הם מורים בעלי מערכת עצבים חלשה וניידת, הקבוצה השנייה הם מורים בעלי מערכת עצבים חזקה ואינרטית.
3. סגנונות של חומר חינוכי הוראה. יש שלושה מהם. חלקם מנסים ליצור בסיס מכוון שלם של פעילות לא רק עבור עצמם (בתהליך ההכנה לשיעור), אלא גם עבור התלמידים. בגלל זה חלק מבואלהקדיש להסבר מפורט על משימות השיעור, התרגילים המבוצעים. החיסרון של הסגנון הזה הוא שהוא גורר את ההסבר. מורים אחרים מקדישים פחות זמן להסברים מקדימים ונותנים אותם במהלך התרגילים. החיסרון של סגנון זה הוא האימפולסיביות של התנהגות, חוסר סבלנות, לפעמים חיפזון.
לעתים קרובות למורים יש סגנון מעורב של הכנה לשיעור וניהולו: הוא מאופיין בתכונות שבאות לידי ביטוי חלקי בסגנון הראשון והשני. זאת בשל העובדה שאצל מורים כאלה ניתן לשלב מערכת עצבים חזקה עם האינרציה של תהליכים עצביים, ומערכת עצבים חלשה עם ניידות של תהליכים עצביים.
E. Grigoriev מציין כי לעבודתו המוצלחת של מורה, מהצד של תכונות אישיות אינדיבידואליות יהיו העדיפות הבאות: מצב רוח רגוע, אחיד או עליז (אפילו בתנאים קשים); ביטחון עצמי, אופטימיות (עליזות), מרץ; חוש הומור, תושייה; איזון, סיבולת, שליטה עצמית, סבלנות, יכולת למעבר רגשי; היענות, אמפתיה, מגע רגשי, טוב לב, חברותיות; זיכרון רגשי, מוטורי, ויזואלי; דמיון יצירתי; למדנות כללית תרבותית וערכית; החלטיות, עצמאות בקבלת החלטות, תכליתיות, התמדה.
המחבר מתייחס לבלתי רצויים למקצוע ההוראה: בידוד, מצב רוח ירוד ופעילות; אופי חשוד; חירשות רגשית וחוסר טאקט; הרצון להתבלט, למשוך תשומת לב, בכל האמצעים; טון מאלף, יהירות בתקשורת; חוסר ריכוז, היעדר דעת, חוסר החלטיות, חוסר עקביות בפעולות ובמעשים; סוג דמות לא יציב.
בפסיכולוגיה המודרנית, נבדלים גם סגנונות בודדים של פעילות, כלומר, מערכות של הכי הרבה טכניקות יעילותודרכי ארגון עבודתו של הפרט.
הודות לפעילות המחקר של V. Merlin ותלמידיו, נחשפו הסיבות העיקריות לביטוי של סגנון פעילות אינדיבידואלי כזה או אחר. היווצרות סגנון פעילות אינדיבידואלי, ככלל, נובעת מהנטייה של אדם לדרך זו של ביצוע פעילות, שהיא תוצאה של המאפיינים הטיפולוגיים של ביטוי תכונות מערכת העצבים בו (טמפרמנט) . דרך זו לגיבוש סגנון הפעילות נקראת ספונטנית.
ישנה גם דרך מודעת ומכוונת ליצירת סגנון פעילות אינדיבידואלי. הוא מבוסס גם על התחשבות בחוזקות ו חולשותהפרט, המאפיינים הטיפולוגיים שלו, נקבעים על ידי ידע עצמי עמוק או פעולות תכליתיות מבחוץ (לדוגמה, מאמציו של מורה מנוסה). הדרך המודעת לגיבוש סגנון הפעילות מצטמצמת להסתגלות של אדם, הסתגלות תכונותיו ותכונותיו הנפשיות בפעילות מקצועית ספציפית, הדרישה ממנו לבצע פעולות מוסמכות ביותר. במובן זה, ניתן לגבש סגנון פעילות המבוסס על סמכות מסוימת, סטנדרט של אדם מסוים.
כך נוצר סגנון עבודה אינדיבידואלי, סגנון תקשורת אינדיבידואלי, כלומר מערכת מועדפת של שיטות וטכניקות הנרכשות בעבודה, המאפיינות את תכונות הפעילות הפדגוגית.
בפסיכולוגיה פדגוגית, ישנם ארבעה סוגים של סגנון פרטני של פעילות פדגוגית (Markova A., 1993.):
1. אימפרוביזציה רגשית. המורה מקפיד על כך, מתמקד בתהליך הלמידה, מסביר חומר חדש באופן הגיוני, פונה בדרך כלל לתלמידים חזקים, חוקר אותם בקצב מהיר, שואל שאלות לא רשמיות, אך מספק מעט הזדמנות לדבר, מה שמקשה על המשוב.
2. סגנון רגשי-מתודי. המאפיינים העיקריים של סגנון זה הם: התמקדות בתהליך ובתוצרי למידה, תכנון הולם של התהליך החינוכי, יעילות גבוהה, דומיננטיות של אינטואיטיביות על פני רפלקסיביות.
3. אינטלקטואלי ואימפרוביזציה. המורה, אשר פעילותו נשלטת על ידי תכונותיו של סגנון זה, מתמקד בתהליך ובתוצרי הלמידה, תוך תכנון הולם את התהליך החינוכי. בפעילותו הוא מפגין פחות כושר המצאה בבחירה ובשונות של שיטות הוראה, לא תמיד מסוגל להבטיח קצב עבודה גבוה, וממעט לתרגל דיונים קיבוציים. במהלך הסקר הוא משפיע על התלמידים בעקיפין.
4. אינטלקטואלי ושיטתי. סימניה הם התמקדות בעיקר בתוצרי למידה, תכנון הולם של התהליך החינוכי, שמרנות בשימוש באמצעים ובשיטות של פעילות פדגוגית.
הסגנון האישי של הפעילות הפדגוגית חשוב מאוד, שכן הוא קובע מראש את הצלחת הפעילות של המורה.
יחד עם זאת, M. Sanaya מדגיש את המאפיינים הדינמיים של הסגנון, שהעיקריים שבהם:
1. גמישות - שמרנות (היכולת להגיב למצבים משתנים, לעבור מפעילות אחת לאחרת, לשנות את מערך השיעור, אירוע חינוכיאו חוסר יכולת להסתגל למצבים משתנים, לעקוב בקפדנות אחרי התוכנית);
2. אימפולסיביות - זהירות (אימפרוביזציה בכיתה או הקפדה על פעולות שתוכננו מראש);
3. יציבות - חוסר יציבות (התמצאות לא למצב, אלא למטרות של האדם עצמו או תלות התנהגות במצב בשיעור);
4. יחס רגשי לתלמידים (רצון טוב, סבלנות במערכות יחסים או איבוד חד של שיווי משקל, הערכת מצב של ידע, פעילות תלמידים, תכונות אישיות);
5. נוכחות - היעדר חרדה אישית (מתח רגשי, חרדה, רגישות מוגברת לכשלים וטעויות או איזון, רוגע, תגובה נאותה לכשלים וטעויות);
6. נוכחות - חוסר רפלקסיביות (ב מצב לא נוחהשתקפות מופנית כלפי עצמו, המורה מודה באשמתו או מראה עמדה לגבי נסיבות מסוימות: "זה קורה - זה יעלה", מאשים תלמידים, מעביר אחריות לאחרים).
לכן, מורה כנושא לפעילות פדגוגית חייב להיות בעל אוריינטציה מקצועית ופדגוגית, להחזיק במיומנויות פדגוגיות, יכולות כלליות ופדגוגיות מפותחות, יכולת מקצועית ופדגוגית; להבטיח אינטראקציה אפקטיבית בין נושא-נושא, פרודוקטיביות של פעילות, פתרון משימות חינוכיות, חינוכיות והתפתחותיות.
ביחס לתהליך החינוכי, ניהול הוא השפעה תכליתית ושיטתית של מורה על קבוצת תלמידים ותלמיד בודד להשגת תוצרי הלמידה הרצויים.
לנהל זה לא להדחיק, לא לכפות על התהליך קורס שסותר את טיבו, אלא להיפך, להתחשב באופי התהליך ככל האפשר, לתאם כל השפעה על התהליך עם ההיגיון שלו.
המאפיינים המובהקים של ניהול תהליכים חינוכיים הם כדלקמן:
השפעה מודעת ומתוכננת, שתמיד עדיפה על ויסות ספונטני;
נוכחותם של קשרי סיבה ותוצאה בין תת-מערכת הבקרה (מורה) לבין אובייקט הבקרה (תלמיד);
דינמיות או היכולת של תת-מערכת מבוקרת לעבור ממצב איכותי אחד לאחר;
אמינות, כלומר. היכולת של מערכת הבקרה לבצע את הפונקציות שצוינו בתנאי תהליך מסוימים;
יציבות - היכולת של המערכת להמשיך לנוע במסלול המיועד, לשמור על אופן הפעולה המיועד, למרות הפרעות חיצוניות ופנימיות שונות.
תהליך הבקרה פועל בו זמנית כמחזורי ורציף, אשר נוצר על ידי ביצוע בו-זמני ורציף של מחזורי בקרה רבים. מחזור הניהול מתחיל בהצבת יעדים והגדרת משימות, ומסתיים בפתרון שלהם, בהשגת המטרה. כאשר מטרה מושגת, מוגדרת מטרה חדשה, ומחזור הניהול חוזר על עצמו. מטרה - פעולה - תוצאה - מטרה חדשה - זוהי תמונה סכמטית של מתמשך תהליך מנהלי. זה ישים לתהליכים מדעיים וחינוכיים.
ניהול יעיל של תהליך הלמידה אפשרי אם מתקיימים דרישות מסוימות:
1) גיבוש יעדי למידה;
2) ביסוס הרמה הראשונית (מצב) של התהליך המבוקר;
3) פיתוח תוכנית פעולה המספקת את מצבי המעבר העיקריים של תהליך הלמידה;
4) השגת, לפי פרמטרים מסוימים, מידע על מצב תהליך הלמידה (משוב);
5) עיבוד מידע המתקבל בערוץ המשוב, פיתוח והכנסת פעולות מתקנות לתהליך החינוכי.
המשימה של המורה בתהליך הניהול היא לשנות את מצב התהליך המנוהל, להביאו לרמה קבועה מראש. באופן קפדני, ניהול תהליך הלמידה כרוך בקביעת מקומו של כל משתתף בתהליך זה, תפקידיו, זכויותיו וחובותיו, יצירת תנאים נוחים לביצוע מיטבי של משימותיו.
ניהול הוא תהליך מידע המאופיין במחזור סגור של העברת אותות וכולל שליטה על התנהגותו של אובייקט. אותות בקרה מתקבלים מגוף הבקרה (המורה) לאובייקט הנשלט (תלמיד), אותות משוב נשלחים מהאובייקט לבקר (המורה), הנושאים מידע על המצב האמיתי של האובייקט הנשלט. תפקיד המורה הוא לעבד את המידע המתקבל, להבין אותו ולפתח החלטה לבצע התאמות לתהליך החינוכי.
יישום המשוב ביחס לתהליך החינוכי כרוך בפתרון שתי בעיות:
1) קביעת תוכן המשוב - הקצאת מערך מאפיינים מבוקרים המבוססים על מטרות למידה ו תיאוריה פסיכולוגיתהכשרה, הנלקחת כבסיס להכנת תכניות הכשרה;
2) קביעת תדירות המשוב.
הסדרת תהליך הלמידה היא מתן פעילות כזו של המערכת המבוקרת, שבה מפולסים את הסטיות של הערכים המבוקרים ומובאים לרמה שנקבעה בתוכנית הבקרה. שגיאות צצות המצביעות על פיגור של תלמידים בחלקים מסוימים, נושאים או משמעת כולה, למשל, יכולות להיות כדלקמן: התלמיד אינו יכול לשחזר ולהסביר את החומר, מתקשה להסביר מושגים מסוימים, להדגיש עובדות מסוימות, להעריך דפוסים וכו'. כדי לבצע התאמות במהירות, יש צורך לשלוט בפרמטרים העיקריים של פעילות קוגניטיבית.
N. F. Talyzina מציין כי מקוריות הלמידה כמערכת ניהול טמונה בעיקר בעובדה שהתהליך המבוקר של למידה, הטמעה מתבצע תמיד על ידי אדם ספציפי. מורכבות וגיוון גורמים אישייםהם כה גדולים, עד שלא תמיד ניתן לקחת אותם בחשבון בעת עריכת תכנית הלימודים הראשית. עם חינוך המוני, התוכנית הראשית, במקרה הטוב, יכולה להיות מותאמת רק למערכת מסוימת של תכונות אופייניות לקבוצה מסוימת של תלמידים. בתהליך ההוראה של קבוצת תלמידים מסוימת, עשויות להתגלות כמה תכונות נוספות, שהשיקול שלהן יאפשר להם להשיג את מטרתם מהר יותר.
בתהליך ניהול הטמעת הידע, על המורה לקבוע האם התלמידים למדו להכליל ולהשוות עובדות, להסיק מסקנות ולנתח באופן ביקורתי את המידע המתקבל; לדעת כיצד הם לומדים את החומר של ספר הלימוד, האם יש להם מספיק זמן לשלוט בו. כדי ליישם תהליך למידה יעיל, יש צורך בתיאוריה הרואה בתהליך הלמידה את היווצרות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, בעלת מערכת של מאפיינים עצמאיים של פעילות זו וידע על השלבים העיקריים של היווצרותה כמעבר מהמישור של חוויה חברתית למישור החוויה האישית.
מ' ז'מרוב מציין כי על פי מאפייני ניהול התהליך החינוכי, סגנון הפעילות הפדגוגית מובחן בעיקר לשלושה סוגים: סמכותי, דמוקרטי, ליברלי.
הסגנון הסמכותי (ההנחיה) של עבודת המורה מאופיין בקבלת החלטות בלעדיות מוחלטת, ניסיון לשמור על הזכות הבלעדית לעודד ולהעניש. כל ההשפעות המנחות של מורה אוטוקרטי מסתכמות בטופס הזמנה, דרישות אולטימטום, פקודות. כל חריגה, אי דיוקים בביצוען, גילוי יוזמה ועצמאות גורמים לתגובה בדמות עונשים, נזיפות, שלילת הטבות וכדומה. מורה כזה שולט בפירוט ובקפדנות על כל הפעילויות וההתנהגות של התלמידים, אך לא במטרה לטפל בהם, לעזור להם, אלא מתוך כוונה בלבד לעשות הכל כדי לא לשבש את מילוי המשימה שהוטלה על אוֹתוֹ.
הסגנון הדמוקרטי או הקולגיאלי של הפעילות הפדגוגית מאופיין בהעברת חלק מסמכויותיו ותפקידיו על ידי המורה לחברי הכיתה או לעוזריו. כדי לקבל החלטות מסוימות, המורה הדמוקרטי מערב את כל הצוות או נכסי הכיתה, דן ומתאם איתו את כל ההצעות. בתקשורת עם תלמידיו, למורה שמשתמש בשיטות ניהול קולגיאליות אין נימה דיקטטורית, אין עצבנות, עצבנות. כל הפניות מבוצעות על ידו בצורה של בקשות, עצות, המלצות.
הסגנון הליברלי (גמיש, חופשי) של פעילות פדגוגית מאופיין בהתערבות מינימלית של המורה בתהליך ניהול הכיתה. מורה כזה נמצא, כביכול, מרוחק ממה שעושים כל חברי הכיתה. הוא מפעיל שליטה על פעילות הכפופים ממקרה למקרה, רואה את מטרתו העיקרית באספקת מידע ותיווך בין הצוות לאחר, מה שמונע ממנו להכיר את התהליכים הפנימיים של האינטראקציה. למורה הליברלי אין דרישות, עצות, המלצות בתקשורת עם תלמידים, הן מוחלפות בבקשות ושכנוע. הוא מקבל כל הסבר להפרת המשמעת, אי השלמת המשימה ללא הערכה ביקורתית. מורה כזה אדיש ביותר לדעותיהם של תלמידים, מורים, הורים לגביו, מתקשר מעט וחסר יוזמה בכל דבר, אדיש לפעילותו הניהולית.
בפועל, לעיתים רחוקות יש מורים שפעילותם משתלבת בבירור במסגרת של סגנון מנהיגות אחד. ככלל, כל מורה משתמש בכל שלושת הסגנונות בעבודתו. אבל הביטוי של כל אחד מהם שונה. הדומיננטיות של אחד או שניים מהם מאפיינת סגנון אינדיבידואלי כזה או אחר של הפעילות הפדגוגית של המורה.
מידע דומה.