מהות ומבנה פעילות פדגוגית, כמו גם התפוקה הקשורה בהם, היא אחת הסוגיות הדוחקות ביותר של המדע והפרקטיקה הפדגוגית.

בְּדֶרֶך כְּלַל ניתוח מדעישל התופעות החשובות הללו מוחלפת בדיונים כלליים על אמנות פדגוגית. עבודתו של מורה היא ייחודית, זו אותה אמנות גבוהה כמו עבודתו של מלחין ואמן, ואולי מורכבת הרבה יותר.

כמובן שהניתוח המדעי של הפעילות הפדגוגית מחווה את הייחודיות של שיטת היצירה של כל מורה, אבל הוא עצמו בנוי לא על תיאורים, אלא על עקרונות של מחקר השוואתי, ניתוח איכותני וכמותי. מבטיח במיוחד נחשב לכיוון הקשור ליישום העקרונות בגישה מערכתיתלניתוח ולבנייה דגמיםפעילות פדגוגית.

לפעילות המקצועית של מורה יש פרטים משלה, המורכבים בעיקר מהדברים הבאים:

1. במצטבר של כוחות ויכולות פיזיות, אינטלקטואליות מסוימות של המורה, שבזכותם הוא מבצע בהצלחה פעילויות מועילות בחינוך והכשרה. ביניהם, הכישורים הארגוניים הם החשובים ביותר.

2. במקוריות של מושא העבודה הפדגוגית, ההופך בו-זמנית לנושא של פעילות זו. פעילות התלמידים כנושאים לעבודה פדגוגית נקבעת במידה רבה על פי רמת הידע והכישורים הארגוניים שלהם.

3. במקוריות אמצעי העבודה של המורה שחלק נכבד מהם רוחניים.

4. בפרטי היחסים בין שלוש תת-המערכות (מכלול הכוחות האינטלקטואליים והפיזיים של המורה, מכלול הנתונים מסוימים של מושא העבודה ומכלול האמצעים ומבנה הפעילות).

הפעילות הפדגוגית המקצועית של מורה יכולה להיחשב כמערכת דינמית אינטגרלית. NV Kuzmina מדגיש את המרכיבים המבניים והמרכיבים התפקודיים של פעילות פדגוגית.

מרכיבים מבניים של פעילות פדגוגית: 1) נושא ההשפעה הפדגוגית; 2) מושא ההשפעה הפדגוגית; 3) הנושא שלהם פעילויות משותפות; 4) מטרות למידה ו-5) אמצעי תקשורת פדגוגית. למעשה, רכיבים אלו מרכיבים את המערכת. בואו ננסה להסיר אחד מהם - והמערכת הפדגוגית עצמה מיד תתפרק, תחוסל. מצד שני, לא ניתן להחליף שום רכיב באחר או בשילוב של רכיבים אחרים.

מרכיבים פונקציונליים של פעילות פדגוגית: 1) גנוסטי; 2) עיצוב; 3) בונה; 4) ארגוני ו-5) תקשורתי.

1. מרכיב גנוסטי (מיווני גנוסיס -קוגניציה) מתייחס לתחום הידע של המורה. לא מדובר רק בהכרת הנושא שלך, אלא גם בהכרת שיטות התקשורת הפדגוגית, המאפיינים הפסיכולוגיים של התלמידים, כמו גם ידיעה עצמית (אישיותו ופעילותו).

2. רכיב עיצובכולל רעיונות לגבי המשימות המבטיחות של הכשרה וחינוך, כמו גם אסטרטגיות ודרכים להשגתן.

3. רכיב מבני -אלו הן המאפיינים של עיצוב הפעילות שלו ושל התלמידים של המורה, תוך התחשבות במטרות המיידיות של הכשרה וחינוך (שיעור, שיעור, מחזור כיתות).

4. מרכיב תקשורתי -אלו הם המאפיינים של הפעילות התקשורתית של המורה, הפרטים של האינטראקציה שלו עם התלמידים. הדגש מושם על הקשר בין תקשורת לאפקטיביות של פעילות פדגוגית שמטרתה השגת מטרות דידקטיות (חינוכיות וחינוכיות).

5. מרכיב ארגון -זוהי מערכת של מיומנויות מורים לארגן את הפעילויות שלהם, כמו גם את הפעילות של התלמידים.

יש להדגיש כי כל מרכיבי המודל הזה מתוארים לרוב באמצעות מערכת של מיומנויות מורים תואמות. הרכיבים המוצגים אינם רק קשורים זה בזה, אלא גם חופפים במידה רבה. כך, למשל, כשחושבים על המבנה ומהלך השיעור, על המורה לזכור גם מאיזה שיעור יגיעו תלמידיו לשיעור זה (לדוגמה, לאחר חינוך גופני, תלמידי בית הספר מתקשים בדרך כלל להירגע ו לְהִתְרַכֵּז). יש צורך לקחת בחשבון את האופי והבעיות האישיות של כל אחד מהם (אחרי הכל, אסור לקרוא לילד מוטרד מצרות בית ללוח, ואגדה שנקראת לשניים בצחוק על ידי המצחיקים בכיתה יכולה לשבש השיעור). כך מחוברים המרכיבים הגנוסטיים והארגוניים.

בהתאם למגמות המודרניות בחינוך, המרכיב הפדגוגי הכללי קובע כי על המורה: לשפר את כישוריו או לבצע הסבה מלאה; להעריך במהירות את המצב ואת היכולות שלהם; ללמוד באופן עצמאי; לקבל החלטות ולהיות אחראים עליהן; להסתגל לתנאי החיים והעבודה המשתנים; לפתח דרכים חדשות לעבודה או לשנות דרכים ישנות כדי לייעל אותן.

המרכיב השני הוא מרכיב המקצוע הכללי (הבסיסי), המעוצב על בסיס תוכן המקצוע הכללי של החינוך, שמתחיל בקביעת מקומו בכל שלב: יסודי, יסודי, תיכוני. מטרות החינוך בכל שלב נקבעות על פי מאפייני התפקוד של מוסד חינוכי והן קומפלקסים הניתנים לחיזוי של תוצאות חינוכיות, מיומנויות ויכולות חינוכיות כלליות מאובחנים, שיטות כלליות לפעילויות למידה וכשירות חינוכית, כלומר רמת ההתפתחות. של אישיות המורה הקשורה לתוכן האיכותי של החינוך. בכשירות חינוכית, כל מרכיבי התוכן המקצועי הכללי של החינוך מקבלים את התגלמותם המרוכזת. הרכב הכשירות החינוכית המקצועית הכללית מוגדר ברמת המקצועות האקדמיים, המסווגים לפי ענפי ידע ציבורי (בתחום המדעים - במתמטיקה, בפיזיקה, ב. מַדָעֵי הָרוּחַ, בחינוך גופני, בביולוגיה וכו').

סוג זה של תוכן חינוכי יספק לא רק התפתחות ממוקדת בנושא, אלא גם התפתחות הוליסטית של התלמידים. מרכיב המקצוע הכללי קובע את עמוד השדרה של רמות ההשכלה האישיות (קישור אנכי). הוא גם מבצע אינטגרציה בין-תחומית (חיבורים אופקיים).

מרכיב המקצוע הכללי, כפי שהדגיש ל' זנינה, כרוך בהחזקת טכנולוגיות פדגוגיות מודרניות הקשורות לשלוש כישורים החשובים מאוד למורה: תרבות של תקשורת בעת אינטראקציה עם אנשים, יכולת להשיג מידע בתחום המקצוע שלהם, הפיכתו לתוכן למידה ושימוש בו לחינוך עצמי, היכולת לשתף את המידע שלכם עם אחרים.

הרמה הראשונה היא הבנה תיאורטית כללית של ההרכב, המבנה והתפקוד של החוויה החברתית בפרשנותה הפדגוגית.

הרמה השנייה היא רמת הנושא. כאן הרעיון של המורה לגבי מה שצריך ללמד הוא קונקרטי. כאשר מעצבים נושא חינוכי, תפקידו ב חינוך כללי. בהקשר זה, בעת גיבוש התוכן של נושא אקדמי, יש לקחת בחשבון לא רק את ההיגיון של המדע, אלא גם תחומי מציאות אחרים, כמו גם את התנאים לזרימה ודפוסים של תהליך הלמידה עצמו, בו הנושא האקדמי מיושם בהתאם למאפיינים מסוימים.

הרמה השלישית היא רמת החומר החינוכי. כאן, למעשה ממולאים אותם מרכיבים של הרכב התוכן אשר יועדו ברמה הראשונה והוצגו בשני בצורה ספציפית לכל נושא. אנחנו מדברים על ידע ספציפי, מיומנויות, כמו גם משימות ותרגילים קוגניטיביים המרכיבים את התוכן של ספרי לימוד, חומרי עזר ואחרים למורים ולתלמידים.

ברמה הרביעית מתבצעת האינטראקציה בין המורה (המורה) לתלמיד (התלמיד). כאן, תוכן החינוך קיים לא בפרויקט, אלא במציאות הפדגוגית, באמצע הפעילות המעשית של ההוראה – בתהליך זה מתרחשת "התגשמותו".

ברמה האחרונה, החמישית, פועל התוכן של החינוך המקצועי הכללי כתוצאה מכך, הוא הופך לתוצאה של הפעילות והקניין של אישיותו של המורה. זו התוצאה הסופית של כל העבודה.

לפי V.I. ג'ינטינסקי, המציע גם מודל בעל אופי מערכתי, ניתן להבחין בארבעה מרכיבים תפקודיים בפעילות פדגוגית: הצגה, תמריץ, מתקן ואבחון.

1. פונקציית ההצגה מורכבת מהצגת תוכן החומר לתלמידים. הקצאת פונקציה זו מבוססת על הפשטה מצורות למידה ספציפיות. הוא מתמקד בעצם הצגת החומר החינוכי.

2. תפקיד התמריץ הוא לעורר עניין של התלמידים בלימוד מידע. יישומו קשור בניסוח שאלות, הערכת תשובות.

3. הפונקציה המתקנת קשורה לתיקון והשוואה של תוצאות הפעילות של התלמידים עצמם.

4. פונקציית אבחון מספקת משוב.

הדומיננטיות של פונקציה כזו או אחרת בפעילות המורה מעידה על כך שלפעילות התלמידים יש סוג מסוים, שכן מיושמת שיטת הוראה מסוימת. לדוגמה, העמדה המובילה של פונקציית התמריץ מלווה בדרך כלל ביישום שיטה בעייתית.

יחד עם זאת, הטמעת הידע (צבירת קרן המידע) אינה מטרה בפני עצמה, אלא תנאי הכרחי לפיתוח "ידע בפעולה", כלומר מיומנויות ויכולות - הקריטריון המרכזי למוכנות מקצועית. .

תוכן הידע הפסיכולוגי והפדגוגי נקבע על פי תכניות לימודים. מוכנות פסיכולוגית ופדגוגית מורכבת מידע על היסודות המתודולוגיים והקטגוריות של הפדגוגיה; דפוסי חיברות ופיתוח אישיות: המהות, המטרות והטכנולוגיות של הכשרה וחינוך; חוקים של התפתחות אנטומית, פיזיולוגית ונפשית הקשורה לגיל של ילדים, מתבגרים, נוער. זה הבסיס לחשיבה ההומניסטית של המורה. ידע פסיכולוגי-פדגוגי ומיוחד (בנושא) הם תנאי הכרחי אך לא מספיק למוכנות מקצועית. הפתרון המעשי של בעיות פדגוגיות ניתן על ידי מיומנויות ויכולות, שהנחת היסוד שלהן היא ידע תיאורטי, מעשי ומתודולוגי.

באנציקלופדיה הפדגוגית הרוסית, מיומנויות פדגוגיות מוגדרות כמכלול של פעולות פדגוגיות הנפרשות באופן עקבי בחוץ או תוכנית פנימית, שחלקם ניתנים לאוטומציה (מיומנויות) ומכוונות לפתרון בעיות של פיתוח אישיות הרמונית. מיומנויות פדגוגיות מבוססות על ידע תיאורטי רלוונטי.

באמצעות מיומנויות פדגוגיות מתגלה מבנה המוכנות המקצועית של המורה. למרות העובדה שהפתרון של כל בעיה פדגוגית מצטמצם לטריאדה "חושב - מעשה - חושב", החופף למרכיבי (הפונקציות) של הפעילות הפדגוגית ולכישורים התואמים להם, חילק V. Slastenin את המיומנויות הפדגוגיות לארבע קבוצות. .

1. היכולת "לתרגם" את תוכן תהליך החינוך והחינוך למשימות פדגוגיות ספציפיות: לימוד הפרט והצוות לקביעת רמת מוכנותם לשליטה פעילה בידע חדש ועיצוב פיתוח הצוות והצוות. תלמידים בודדים על בסיס זה; הקצאת מתחם של משימות חינוכיות, חינוך ופיתוח, קונקרטיזציה שלהן וקביעת המשימה הדומיננטית.

2. היכולת לבנות ולהוציא לפועל מערכת פדגוגית שהושלמה באופן הגיוני: תכנון משולב של משימות חינוכיות; בחירת תוכן סבירה תהליך חינוכי; בחירה מיטבית של צורות, שיטות ואמצעים לארגונו.

3. היכולת לזהות ולבסס קשרים בין מרכיבי וגורמי החינוך, להוציאם אל הפועל: יצירת התנאים הדרושים (חומריים, מוסריים, פסיכולוגיים, ארגוניים, היגייניים וכו'); הפעלת אישיות התלמיד, פיתוח פעילותו, ההופכת אותו מאובייקט לנושא חינוך וחינוך; ארגון ופיתוח פעילויות משותפות; הבטחת הקשר של המוסד החינוכי עם הסביבה, ויסות השפעות חיצוניות בלתי מתוכנתות.

4. היכולת להעריך את תוצאות הפעילות הפדגוגית: התבוננות פנימית וניתוח של התהליך החינוכי, תוצאות פעילות המורה; הגדרה של מערך חדש של משימות פדגוגיות ליבה ומשניות.

במוכנות המקצועית של המורה ישנם מרכיבים תיאורטיים ומעשיים.

כפי שהדגיש מ' בלכור, תוכן המוכנות התיאורטית של המורה מתבטא ביכולת מוכללת לחשיבה פדגוגית, מה שמרמז כי למורה יש כישורים אנליטיים, פרוגנוסטיים, השלכתיים וגם רפלקטיביים.

מיומנויות אנליטיות מורכבות ממיומנויות כאלה: לנתח תופעות פדגוגיות, להבין את תפקידו של כל מרכיב במבנה השלם ובאינטראקציה עם אחרים; למצוא בתיאוריה הפדגוגית הוראות, מסקנות, דפוסים התואמים את ההיגיון של תופעה זו; לאבחן נכון את התופעה הפדגוגית; לגבש את הליבה המשימה הפדגוגית (בעיה); למצוא את הדרך הטובה ביותר לפתור את זה. מיומנויות פרוגנוסטיות קשורות לניהול התהליך הפדגוגי ומספקות רעיון ברור במוחו של המורה, שהוא נושא הניהול, לגבי מטרות פעילותו, המכוונות לתוצאה הצפויה, תוך התחשבות בדפוסים של גיל והתפתחות אישית של התלמידים. מיומנויות השלכתיות מספקות קונקרטיזציה של מטרות ההכשרה והחינוך, והטמעתם בשלבים. מיומנויות רפלקטיביות מתקיימות ביישום על ידי המורה של פעילויות בקרה והערכה המכוונות לעצמו, להבנה ולניתוח של פעולותיו שלו.

ע' הנר מציין כי תוכן המוכנות המעשית של המורה מתבטא במיומנויות חיצוניות (סובייקטיביות), כלומר בפעולות שניתן להתבונן בהן. אלה כוללים כישורי ארגון ותקשורת. ע' הנר מדגישה כי הפעילות הארגונית של המורה מבטיחה את מעורבות התלמידים בפעילויות מסוגים שונים וארגון הפעילות של הצוות, ההופך אותו מאובייקט לנושא חינוך. הכישורים הארגוניים של המורה הם גיוס, מידע, פיתוח והתמצאות. כישורי ההתגייסות של המורה נובעים ממשיכת תשומת הלב של התלמידים ופיתוח תחומי העניין המקיימים שלהם בלמידה, בעבודה ובפעילויות אחרות; היווצרות הצורך בידע, עבודה ופעילויות אחרות. מיומנויות מידע קשורות לא רק להצגה ישירה של מידע חינוכי, אלא גם לשיטות השגתו ועיבודו. פיתוח מיומנויות כולל: הגדרת "אזור ההתפתחות הקרובה" (L. Vygotsky) של תלמידים בודדים, הכיתה כולה; יצירת מצבים בעייתיים ותנאים אחרים לפיתוח תהליכים קוגניטיביים, רגשות ורצון של תלמידים; גירוי של עצמאות קוגניטיבית וחשיבה יצירתית. מיומנויות התמצאות מכוונות לגיבוש העמדות המוסריות והערכיות של התלמידים ותפיסת העולם המדעית; ארגון של פעילות יצירתית משותפת, פיתוח תכונות אישיות משמעותיות חברתית.

מיומנויות התקשורת של המורה הן קבוצות הקשורות זו לזו של מיומנויות תפיסתיות, מיומנויות התקשורת בפועל (מילוליות) וכישורי ויכולות הטכנולוגיה הפדגוגית. מיומנויות תפיסתיות עוזרות להבין אחרים (תלמידים, מורים, הורים). לשם כך, יש צורך להיות מסוגל לחדור למהותו האינדיבידואלית של אדם אחר, לקבוע את האוריינטציות הערכיות שלו, המתבטאות באידיאלים, צרכיו, אינטרסים שלו, ברמת הטענות. היכולת של תקשורת פדגוגית היא היכולת לחלק קשב ולשמור על יציבותה; לבחור דרכי התנהגות מתאימות בהתאם לכיתה ולתלמידים בודדים; היכולת לנתח את פעולות התלמידים, לקבוע את המניעים שלפיהם הם מודרכים, את התנהגותם במצבים שונים; ליצור חוויה של חוויות רגשיות של תלמידים, לספק אווירה של רווחה בכיתה; לנהל את היוזמה בתקשורת, ולהשתמש לשם כך בארסנל עשיר של כלים המגבירים את האפקטיביות של האינטראקציה. טכניקה פדגוגית היא סט של מיומנויות הנחוצות כדי לעורר את הפעילות הן של תלמידים בודדים והן של הצוות בכללותו. הוא כולל את היכולת לבחור את הסגנון והטון הנכונים בתקשורת, לנהל את תשומת הלב שלהם, את קצב הפעילות, את מיומנויות הפגנת יחסם לפעולות התלמידים וכו'.

התפיסה המקורית של פעילות המורה פותחה בעבודותיה של א.ק. מרקובה. במבנה עבודת המורה היא מזהה את המרכיבים הבאים: 1) ידע פסיכולוגי ופדגוגי מקצועי; 2) כישורים פדגוגיים מקצועיים; 3) עמדות ועמדות פסיכולוגיות מקצועיות של המורה; 4) מאפיינים אישיים המבטיחים שליטה בידע ובמיומנויות מקצועיות. במסגרת הקונספט של א.ק. Markova (1993) מזהה ומתאר עשר קבוצות של מיומנויות פדגוגיות. הבה נבחן בקצרה את התוכן של מודל זה.

קבוצה ראשונהכולל את מגוון המיומנויות הפדגוגיות הבאות. המורה חייב להיות מסוגל:

לראות את הבעיה בסיטואציה הפדגוגית ולנסח אותה בצורה של משימות פדגוגיות, בעת הגדרת המשימה הפדגוגית התמקדו בתלמיד כמשתתף פעיל בתהליך החינוכי; ללמוד ולשנות את המצב הפדגוגי;

קונקרטי של משימות פדגוגיות, קבל את ההחלטה הטובה ביותר בכל מצב שנוצר, חזה את התוצאות הקרובות והארוכות טווח של פתרון בעיות כאלה.

הקבוצה השנייה של מיומנויות פדגוגיותהם:

עבודה עם תוכן של חומר חינוכי;

יכולת פרשנות פדגוגית של מידע;

גיבוש הכישורים והיכולות החינוכיים והחברתיים של תלמידי בית הספר, יישום תקשורת בין-תחומית;

לימוד מצב התפקודים הנפשיים של התלמידים, תוך התחשבות בהזדמנויות החינוכיות של תלמידי בית הספר, חזות קשיים אופייניים של תלמידים;

היכולת לצאת מהמוטיבציה של התלמידים בעת תכנון וארגון התהליך החינוכי;

היכולת להשתמש בשילובים של צורות חינוך וחינוך, לקחת בחשבון את הוצאות המאמץ והזמן של התלמידים והמורים.

הקבוצה השלישית של מיומנויות פדגוגיותמתייחס לתחום הידע הפסיכולוגי והפדגוגי ושלהם יישום מעשי. המורה צריך:

מתאם בין הקשיים של התלמידים לחסרונות בעבודתם;

להיות מסוגלים ליצור תוכניות לפיתוח הפעילות הפדגוגית שלהם.

קבוצת הכישורים הרביעית -אלו טכניקות המאפשרות לך להגדיר מגוון משימות תקשורתיות, שהחשובות שבהן הן יצירת תנאים לבטיחות פסיכולוגית בתקשורת ומימוש הרזרבות הפנימיות של שותף לתקשורת.

קבוצה חמישית של מיומנויותכולל טכניקות שיעזרו לך להשיג רמה גבוההתִקשׁוֹרֶת. אלו כוללים:

היכולת להבין את מיקומו של הזולת בתקשורת, גילוי עניין באישיותו, התמקדות בפיתוח אישיותו של התלמיד;

היכולת לקחת את נקודת המבט של התלמיד וליצור אווירה של אמון בתקשורת עם אדם אחר (על התלמיד להרגיש אישיות ייחודית מן המניין);

שליטה בטכניקות רטוריקה;

שימוש בהשפעות מארגנות בהשוואה להשפעות הערכה ובעיקר ממשמעות;

הדומיננטיות של סגנון דמוקרטי בתהליך ההוראה, היכולת להתייחס בהומור להיבטים מסוימים של המצב הפדגוגי.

קבוצת הכישורים השישית.זוהי היכולת לשמור על עמדה מקצועית יציבה של מורה המבין את חשיבות מקצועו, כלומר יישום ופיתוח יכולות פדגוגיות; היכולת לנהל את שלך מצב נפשי, נותן לו אופי בונה ולא הרסני; מודעות ליכולות החיוביות שלהם וליכולות התלמידים, התורמים לחיזוק התפיסה העצמית החיובית שלהם.

קבוצת מיומנויות שביעיתמובנת כמודעות לסיכויים של התפתחות מקצועית משלו, הגדרת סגנון אינדיבידואלי, שימוש מרבי בנתונים אינטלקטואליים טבעיים.

קבוצה שמינית של מיומנויותהיא הגדרה של מאפייני הידע שרכשו התלמידים במהלך שנת הלימודים; היכולת לקבוע את מצב הפעילות, מיומנויות, סוגי שליטה עצמית והערכה עצמית בפעילות חינוכית בתחילת השנה ובסופה; היכולת לזהות אינדיקטורים פרטניים ללמידה; היכולת לעורר מוכנות ללמידה עצמית ולחינוך מתמשך.

קבוצת הכישורים התשיעית -זוהי הערכת המורה לגבי גידולם וגידולם של תלמידי בית הספר; היכולת להכיר בעקביות הנורמות והאמונות המוסריות של תלמידי בית הספר על ידי התנהגות התלמידים; יכולת המורה לראות את אישיותו של התלמיד כמכלול, היחס בין מחשבותיו ומעשיו, היכולת ליצור תנאים לגירוי תכונות אישיות לא מפותחות.

קבוצה עשירית של מיומנויותקשורה ליכולת האינטגרלית, הבלתי ניתנת לערעור, של המורה להעריך את עבודתו כמכלול. אנחנו מדברים על היכולת לראות את קשרי סיבה ותוצאה בין המשימות, המטרות, השיטות, האמצעים, התנאים, התוצאות שלה. המורה צריך לעבור מהערכת מיומנויות פדגוגיות אינדיבידואליות להערכת המקצועיות שלו, האפקטיביות של פעילותו, מהפרט אל הכלל.

יש לציין כי קבוצת המיומנויות הרביעית והחמישית נכללות בטווח הבעיות של תקשורת פדגוגית. הקבוצה השישית והשביעית קשורות לבעיות הפסיכולוגיה החברתית-פדגוגית של הפרט (מורה ותלמיד). קבוצות המיומנויות השנייה, התשיעית והעשירית קשורות לתחום הפדגוגיות, קבוצות המיומנויות התשיעית והעשירית קשורות לתחום התפיסה החברתית, התפיסה החברתית-פדגוגית, או ליתר דיוק, עם תחום התפיסה החברתית. פסיכולוגיה פדגוגית קוגניטיבית (חברתית-קוגניטיבית) (א.א. רין). קבוצת הכישורים העשירית מתאמת בעיקר לבעיות של ידע עצמי, השתקפות עצמית באישיותו ובפעילותו של המורה, אשר, כפי שיוצג להלן, קשורה ישירות לסוגיות הידע של המורה על אישיותו של התלמיד.

מאפיין ספציפי של פעילות פדגוגית הוא התפוקה שלה. נ. קוזמינה מזהה חמש רמות של פרודוקטיביות של פעילות פדגוגית:

1. מינימלי (רבייה) – המורה יכול להעביר לתלמידים רק מה שהוא יכול ויכול לעשות בעצמו.

2. נמוך (אדפטיבי) - המורה יכול להעביר את הידע והמיומנויות שברשותו עצמו, מסוגל להתאים את התוכן הספציפי של החומר הנשלט לגיל ולמאפיינים האישיים של הילדים, לרמת מוכנותם.

3. בינוני (דוגמנות מקומית) - המורה יכול לגבש בילדים ידע, מיומנויות ויכולות אחרות בחלקים נפרדים וחלקים מהמקצוע שלו.

4. גבוה (מודלינג מערכתי) - מורה יכול לגבש את הידע, הכישורים והיכולות של התלמידים בכל ההיבטים העיקריים של פעילותם הקוגניטיבית.

5. הגבוה ביותר (מודלינג סיסטמי) - המורה יודע להשתמש בנושא שלו כאמצעי לעיצוב אישיותם של ילדים, כלומר לעצב אותם באופן מודע. חשיבה יצירתיתהיכולת לרכוש ידע חדש באופן עצמאי, להכליל אותו ולבנות מחדש את פעילותם בתנאים חדשים.

כל מורה מבצע את פעילותו הפדגוגית בעזרת טכניקות ושיטות מסוימות, הקובעות יחדיו סגנון מסוים של פעילותו. סגנון מובן כתכונות מסוימות שחוזרות על עצמן, תכונות אופייניות, צורות ביטוי. סגנון אינדיבידואלי הוא מערכת של טכניקות ודרכים שאדם מארגן את עבודתו. יש לציין כי אין סגנון אידיאלי, הטוב ביותר בין היתר. לכל אחד מהסגנונות יש את היתרונות והחסרונות שלו, הוא אופטימלי עבור תנאים ודרישות מסוימות ולא אופטימלי עבור אחרים.

א.מרקובה מציינת שסגנון האינטראקציה בין מורה לתלמידים נוצר בתהליך הלמידה במוסד חינוך מקצועיותרגול פדגוגי המבוסס על הבנה מעמיקה של חוקי הפיתוח וההיווצרות הבסיסיים של מערכת יחסי אנוש.

מורה המנתח את פעילותו הפדגוגית נפטר מתכונות אופי שליליות, יוצר את תדמיתו על ידי פיתוח תכונות אישיות כאלה האופייניות למיטב המורים.

סימונוב, תוך התחשבות במוזרויות של ארגון התהליך החינוכי, מזהה את הסגנונות הבאים של פעילות המורים:

1. סגנונות פעילות המאפיינים את ההכנה לשיעור. ישנם שני סגנונות של הכנה של המורה לשיעור. חלקם מפתחים מערך שיעור לפרטי פרטים ומנסים לעקוב אחריה, חושבים בפירוט על דרכים לפתרון בעיות השיעור. הם עושים זאת לא כל כך מתוך יישום מודע של ההוראות, אלא מתוך הרצון למנוע מצבים בלתי צפויים בשיעור. אלה הם, ככלל, מורים עם מערכת עצבים חלשה ואינרטית. מורים אחרים לא כל כך זהירים ושמרנים, הם לא מקדישים כל כך הרבה זמן להתכונן לשיעור, הם לא חושבים לפרטי פרטים איך לפתור את משימות השיעור, הם לא אוהבים לערוך תוכניות מתאר מפורטות. הם מאלתרים, השיעור מתבצע "במצב רוח", תוסס. הם לא מפחדים ממצבים בלתי צפויים שעלולים להיווצר בשיעור, הם לא הולכים לאיבוד, הם משנים במהירות את מערך השיעור ומחליפים דרך כזו או אחרת לפתרון בעיות. מדובר במורים בעלי מערכת עצבים ניידת וחזקה. צד חלשסגנון זה מהווה בלבול מסוים בהתנהלות השיעור, אם המורה לא נאסף.

2. סגנונות של עידוד תלמידים ללמוד. יש גם שניים מהם. הקבוצה הראשונה משתמשת בעיקר בהיגיון של הסבר החומר החינוכי כתמריץ, קובעת במיומנות משימות קוגניטיביות ויוצרת מצבים בעייתיים. הם משתמשים פחות בדרישות, במשחקים וגם בעניין. קבוצת המורים השנייה נותנת פקודות בקול קפדני, השפעות המשמעת שלהם זהות. יש להם יותר שליטה על פעולות התלמידים. מורים כאלה מספקים ארגון טוב של השיעור בשל המשמעת הגבוהה של התלמידים. הקבוצה הראשונה עורכת את הסקר באופן מיידי, כאשר הם עונים, הם מתקנים שגיאות, מצטרפים באופן אקטיבי לתשובה ומפריעים לתלמידים. מורים מהקבוצה השנייה יוצרים סביבה רגועה לסקר, כמעט ולא מתערבים בתשובת התלמיד, נותנים לו את האפשרות להתבטא באופן מלא. הקבוצה הראשונה הם מורים בעלי מערכת עצבים חלשה וניידת, הקבוצה השנייה הם מורים בעלי מערכת עצבים חזקה ואינרטית.

3. סגנונות של חומר חינוכי הוראה. יש שלושה מהם. חלקם מנסים ליצור בסיס מכוון שלם של פעילות לא רק עבור עצמם (בתהליך ההכנה לשיעור), אלא גם עבור התלמידים. בגלל זה חלק מבואלהקדיש להסבר מפורט על משימות השיעור, התרגילים המבוצעים. החיסרון של הסגנון הזה הוא שהוא גורר את ההסבר. מורים אחרים מקדישים פחות זמן להסברים מקדימים ונותנים אותם במהלך התרגילים. החיסרון של סגנון זה הוא האימפולסיביות של התנהגות, חוסר סבלנות, לפעמים חיפזון.

לעתים קרובות למורים יש סגנון מעורב של הכנה לשיעור וניהולו: הוא מאופיין בתכונות שבאות לידי ביטוי חלקי בסגנון הראשון והשני. זאת בשל העובדה שאצל מורים כאלה ניתן לשלב מערכת עצבים חזקה עם האינרציה של תהליכים עצביים, ומערכת עצבים חלשה עם ניידות של תהליכים עצביים.

E. Grigoriev מציין כי לעבודתו המוצלחת של מורה, מהצד של תכונות אישיות אינדיבידואליות יהיו העדיפות הבאות: מצב רוח רגוע, אחיד או עליז (אפילו בתנאים קשים); ביטחון עצמי, אופטימיות (עליזות), מרץ; חוש הומור, תושייה; איזון, סיבולת, שליטה עצמית, סבלנות, יכולת למעבר רגשי; היענות, אמפתיה, מגע רגשי, טוב לב, חברותיות; זיכרון רגשי, מוטורי, ויזואלי; דמיון יצירתי; למדנות כללית תרבותית וערכית; החלטיות, עצמאות בקבלת החלטות, תכליתיות, התמדה.

המחבר מתייחס לבלתי רצויים למקצוע ההוראה: בידוד, מצב רוח ירוד ופעילות; אופי חשוד; חירשות רגשית וחוסר טאקט; הרצון להתבלט, למשוך תשומת לב, בכל האמצעים; טון מאלף, יהירות בתקשורת; חוסר ריכוז, היעדר דעת, חוסר החלטיות, חוסר עקביות בפעולות ובמעשים; סוג דמות לא יציב.

בפסיכולוגיה המודרנית, נבדלים גם סגנונות בודדים של פעילות, כלומר, מערכות של הכי הרבה טכניקות יעילותודרכי ארגון עבודתו של הפרט.

הודות לפעילות המחקר של V. Merlin ותלמידיו, נחשפו הסיבות העיקריות לביטוי של סגנון פעילות אינדיבידואלי כזה או אחר. היווצרות סגנון פעילות אינדיבידואלי, ככלל, נובעת מהנטייה של אדם לדרך זו של ביצוע פעילות, שהיא תוצאה של המאפיינים הטיפולוגיים של ביטוי תכונות מערכת העצבים בו (טמפרמנט) . דרך זו לגיבוש סגנון הפעילות נקראת ספונטנית.

ישנה גם דרך מודעת ומכוונת ליצירת סגנון פעילות אינדיבידואלי. הוא מבוסס גם על התחשבות בחוזקות ו חולשותהפרט, המאפיינים הטיפולוגיים שלו, נקבעים על ידי ידע עצמי עמוק או פעולות תכליתיות מבחוץ (לדוגמה, מאמציו של מורה מנוסה). הדרך המודעת לגיבוש סגנון הפעילות מצטמצמת להסתגלות של אדם, הסתגלות תכונותיו ותכונותיו הנפשיות בפעילות מקצועית ספציפית, הדרישה ממנו לבצע פעולות מוסמכות ביותר. במובן זה, ניתן לגבש סגנון פעילות המבוסס על סמכות מסוימת, סטנדרט של אדם מסוים.

כך נוצר סגנון עבודה אינדיבידואלי, סגנון תקשורת אינדיבידואלי, כלומר מערכת מועדפת של שיטות וטכניקות הנרכשות בעבודה, המאפיינות את תכונות הפעילות הפדגוגית.

בפסיכולוגיה פדגוגית, ישנם ארבעה סוגים של סגנון פרטני של פעילות פדגוגית (Markova A., 1993.):

1. אימפרוביזציה רגשית. המורה מקפיד על כך, מתמקד בתהליך הלמידה, מסביר חומר חדש באופן הגיוני, פונה בדרך כלל לתלמידים חזקים, חוקר אותם בקצב מהיר, שואל שאלות לא רשמיות, אך מספק מעט הזדמנות לדבר, מה שמקשה על המשוב.

2. סגנון רגשי-מתודי. המאפיינים העיקריים של סגנון זה הם: התמקדות בתהליך ובתוצרי למידה, תכנון הולם של התהליך החינוכי, יעילות גבוהה, דומיננטיות של אינטואיטיביות על פני רפלקסיביות.

3. אינטלקטואלי ואימפרוביזציה. המורה, אשר פעילותו נשלטת על ידי תכונותיו של סגנון זה, מתמקד בתהליך ובתוצרי הלמידה, תוך תכנון הולם את התהליך החינוכי. בפעילותו הוא מפגין פחות כושר המצאה בבחירה ובשונות של שיטות הוראה, לא תמיד מסוגל להבטיח קצב עבודה גבוה, וממעט לתרגל דיונים קיבוציים. במהלך הסקר הוא משפיע על התלמידים בעקיפין.

4. אינטלקטואלי ושיטתי. סימניה הם התמקדות בעיקר בתוצרי למידה, תכנון הולם של התהליך החינוכי, שמרנות בשימוש באמצעים ובשיטות של פעילות פדגוגית.

הסגנון האישי של הפעילות הפדגוגית חשוב מאוד, שכן הוא קובע מראש את הצלחת הפעילות של המורה.

יחד עם זאת, M. Sanaya מדגיש את המאפיינים הדינמיים של הסגנון, שהעיקריים שבהם:

1. גמישות - שמרנות (היכולת להגיב למצבים משתנים, לעבור מסוג פעילות אחד לאחר, שינוי מערך השיעור, פעילות חינוכית או חוסר יכולת להסתגל למצבים משתנים, לעקוב בקפדנות אחר התוכנית);

2. אימפולסיביות - זהירות (אימפרוביזציה בכיתה או הקפדה על פעולות שתוכננו מראש);

3. יציבות - חוסר יציבות (התמצאות לא למצב, אלא למטרות של האדם עצמו או תלות התנהגות במצב בשיעור);

4. יחס רגשי לתלמידים (רצון טוב, סבלנות במערכות יחסים או איבוד חד של שיווי משקל, הערכת מצב של ידע, פעילות תלמידים, תכונות אישיות);

5. נוכחות - היעדר חרדה אישית (מתח רגשי, חרדה, רגישות מוגברת לכשלים וטעויות או איזון, רוגע, תגובה נאותה לכשלים וטעויות);

6. נוכחות - חוסר רפלקסיביות (ב מצב לא נוחהשתקפות מופנית כלפי עצמו, המורה מודה באשמתו או מראה עמדה לגבי נסיבות מסויימות: "זה קורה - זה יעלה", מאשים את התלמידים, מעביר את האחריות לאחרים).

לכן, מורה כנושא לפעילות פדגוגית חייב להיות בעל אוריינטציה מקצועית ופדגוגית, להחזיק במיומנויות פדגוגיות, יכולות כלליות ופדגוגיות מפותחות, יכולת מקצועית ופדגוגית; להבטיח אינטראקציה אפקטיבית בין נושא-נושא, פרודוקטיביות של פעילות, פתרון משימות חינוכיות, חינוכיות והתפתחותיות.

ביחס לתהליך החינוכי, ניהול הוא השפעה תכליתית ושיטתית של מורה על קבוצת תלמידים ותלמיד בודד להשגת תוצרי הלמידה הרצויים.

לנהל זה לא להדחיק, לא לכפות על התהליך קורס שסותר את טיבו, אלא להיפך, להתחשב באופי התהליך ככל האפשר, לתאם כל השפעה על התהליך עם ההיגיון שלו.

המאפיינים המובהקים של ניהול תהליכים חינוכיים הם כדלקמן:

השפעה מודעת ומתוכננת, שתמיד עדיפה על ויסות ספונטני;

נוכחותם של קשרי סיבה ותוצאה בין תת-מערכת הבקרה (מורה) לבין אובייקט הבקרה (תלמיד);

דינמיות או היכולת של תת-מערכת מבוקרת לעבור ממצב איכותי אחד לאחר;

אמינות, כלומר. היכולת של מערכת הבקרה לבצע את הפונקציות שצוינו בתנאי תהליך מסוימים;

יציבות - היכולת של המערכת להמשיך לנוע במסלול המיועד, לשמור על אופן הפעולה המיועד, למרות הפרעות חיצוניות ופנימיות שונות.

תהליך הבקרה פועל בו זמנית כמחזורי ורציף, אשר נוצר על ידי ביצוע בו-זמני ורציף של מחזורי בקרה רבים. מחזור הניהול מתחיל בהצבת יעדים והגדרת משימות, ומסתיים בפתרון שלהם, בהשגת המטרה. כאשר מטרה מושגת, מוגדרת מטרה חדשה, ומחזור הניהול חוזר על עצמו. מטרה - פעולה - תוצאה - יעד חדש- זוהי תמונה סכמטית של מתמשך תהליך מנהלי. זה ישים לתהליכים מדעיים וחינוכיים.

ניהול יעיל של תהליך הלמידה אפשרי אם מתקיימים דרישות מסוימות:

1) גיבוש יעדי למידה;

2) ביסוס הרמה הראשונית (מצב) של התהליך המבוקר;

3) פיתוח תוכנית פעולה המספקת את מצבי המעבר העיקריים של תהליך הלמידה;

4) השגת, לפי פרמטרים מסוימים, מידע על מצב תהליך הלמידה (משוב);

5) עיבוד מידע המתקבל דרך הערוץ מָשׁוֹב, פיתוח והכנסת פעולות מתקנות לתהליך החינוכי.

המשימה של המורה בתהליך הניהול היא לשנות את מצב התהליך המנוהל, להביאו לרמה קבועה מראש. באופן קפדני, ניהול תהליך הלמידה כרוך בקביעת מקומו של כל משתתף בתהליך זה, תפקידיו, זכויותיו וחובותיו, יצירת תנאים נוחים לביצוע מיטבי של משימותיו.

ניהול הוא תהליך מידע המאופיין במחזור סגור של העברת אותות וכולל שליטה על התנהגותו של אובייקט. אותות בקרה מתקבלים מגוף הבקרה (המורה) לאובייקט הנשלט (תלמיד), אותות משוב נשלחים מהאובייקט לבקר (המורה), הנושאים מידע על המצב האמיתי של האובייקט הנשלט. תפקיד המורה הוא לעבד את המידע המתקבל, להבין אותו ולפתח החלטה לבצע התאמות לתהליך החינוכי.

יישום המשוב ביחס לתהליך החינוכי כרוך בפתרון שתי בעיות:

1) קביעת תוכן המשוב - הקצאת מערך מאפיינים מבוקרים המבוססים על מטרות למידה ו תיאוריה פסיכולוגיתהכשרה, הנלקחת כבסיס להכנת תכניות הכשרה;

2) קביעת תדירות המשוב.

הסדרת תהליך הלמידה היא מתן פעילות כזו של המערכת המבוקרת, שבה מפולסים את הסטיות של הערכים המבוקרים ומובאים לרמה שנקבעה בתוכנית הבקרה. שגיאות צצות המצביעות על פיגור של תלמידים בחלקים מסוימים, נושאים או משמעת כולה, למשל, יכולות להיות כדלקמן: התלמיד אינו יכול לשחזר ולהסביר את החומר, מתקשה להסביר מושגים מסוימים, להדגיש עובדות מסוימות, להעריך דפוסים וכו'. כדי לבצע התאמות במהירות, יש צורך לשלוט בפרמטרים העיקריים של פעילות קוגניטיבית.

N. F. Talyzina מציין כי מקוריות הלמידה כמערכת ניהול טמונה בעיקר בעובדה שהתהליך המבוקר של למידה, הטמעה מתבצע תמיד על ידי אדם ספציפי. המורכבות והמגוון של הגורמים האישיים כה גדולים, עד שלא תמיד ניתן לקחת אותם בחשבון בעת ​​עריכת תכנית הלימודים הראשית. עם חינוך המוני, התוכנית הראשית, במקרה הטוב, יכולה להיות מותאמת רק למערכת מסוימת של תכונות אופייניות לקבוצה מסוימת של תלמידים. בתהליך ההוראה של קבוצת תלמידים מסוימת, עשויות להתגלות כמה תכונות נוספות, שהשיקול שלהן יאפשר להם להשיג את מטרתם מהר יותר.

בתהליך ניהול הטמעת הידע, על המורה לקבוע האם התלמידים למדו להכליל ולהשוות עובדות, להסיק מסקנות ולנתח באופן ביקורתי את המידע המתקבל; לדעת כיצד הם לומדים את החומר של ספר הלימוד, האם יש להם מספיק זמן לשלוט בו. כדי ליישם תהליך למידה יעיל, יש צורך בתיאוריה הרואה בתהליך הלמידה את היווצרות הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, בעלת מערכת של מאפיינים עצמאיים של פעילות זו וידע על השלבים העיקריים של היווצרותה כמעבר מהמישור של חוויה חברתית למישור החוויה האישית.

מ' ז'מרוב מציין כי על פי מאפייני ניהול התהליך החינוכי, סגנון הפעילות הפדגוגית מובחן בעיקר לשלושה סוגים: סמכותי, דמוקרטי, ליברלי.

הסגנון הסמכותי (ההנחיה) של עבודת המורה מאופיין בקבלת החלטות בלעדיות מוחלטת, ניסיון לשמור על הזכות הבלעדית לעודד ולהעניש. כל ההשפעות המנחות של מורה אוטוקרטי מסתכמות בטופס הזמנה, דרישות אולטימטום, פקודות. כל חריגה, אי דיוקים בביצוען, גילוי יוזמה ועצמאות גורמים לתגובה בדמות עונשים, נזיפות, שלילת הטבות וכדומה. מורה כזה שולט בפירוט ובקפדנות על כל הפעילויות וההתנהגות של התלמידים, אך לא במטרה לטפל בהם, לעזור להם, אלא מתוך כוונה בלבד לעשות הכל כדי לא לשבש את מילוי המשימה שהוטלה על אוֹתוֹ.

הסגנון הדמוקרטי או הקולגיאלי של הפעילות הפדגוגית מאופיין בהעברת חלק מסמכויותיו ותפקידיו על ידי המורה לחברי הכיתה או לעוזריו. כדי לקבל החלטות מסוימות, המורה הדמוקרטי מערב את כל הצוות או נכסי הכיתה, דן ומתאם איתו את כל ההצעות. בתקשורת עם תלמידיו, למורה שמשתמש בשיטות ניהול קולגיאליות אין נימה דיקטטורית, אין עצבנות, עצבנות. כל הפניות מבוצעות על ידו בצורה של בקשות, עצות, המלצות.

הסגנון הליברלי (גמיש, חופשי) של פעילות פדגוגית מאופיין בהתערבות מינימלית של המורה בתהליך ניהול הכיתה. מורה כזה נמצא, כביכול, מרוחק ממה שעושים כל חברי הכיתה. הוא מפעיל שליטה על פעילות הכפופים ממקרה למקרה, רואה את מטרתו העיקרית באספקת מידע ותיווך בין הצוות לאחר, מה שמונע ממנו להכיר את התהליכים הפנימיים של האינטראקציה. למורה הליברלי אין דרישות, עצות, המלצות בתקשורת עם תלמידים, הן מוחלפות בבקשות ושכנוע. הוא מקבל כל הסבר להפרת המשמעת, אי השלמת המשימה ללא הערכה ביקורתית. מורה כזה אדיש ביותר לדעותיהם של תלמידים, מורים, הורים לגביו, מתקשר מעט וחסר יוזמה בכל דבר, אדיש לפעילותו הניהולית.

בפועל, לעיתים רחוקות יש מורים שפעילותם משתלבת בבירור במסגרת של סגנון מנהיגות אחד. ככלל, כל מורה משתמש בכל שלושת הסגנונות בעבודתו. אבל הביטוי של כל אחד מהם שונה. הדומיננטיות של אחד או שניים מהם מאפיינת סגנון אינדיבידואלי כזה או אחר של הפעילות הפדגוגית של המורה.

מידע דומה.

הקדמה………………………………………………………………………………………………………..2

1. 1המושג של פעילות פדגוגית…………………………………………………………3

1.1 מושג הפעילות הפדגוגית…………………………………………………………3

2 המודלים העיקריים של פעילות פדגוגית, מאפייניהם…….……...6

2.1 המודלים העיקריים של פעילות פדגוגית, מאפייניהם…………6

3. דוגמנות כשיטת הוראה………………………………………………………………………9

3.1 דוגמנות כשיטת הוראה………………………………………………………………………9

4.מודלים פסיכולוגיים של פעילות פדגוגית, …………………………..13

מבוסס על גישה שיטתית

4.1 מודלים פסיכולוגיים של פעילות פדגוגית………………………….…13

מסקנה………………………………………………………………………………………………..17

רשימת ספרות משומשת………………………………………………………………………………………………………………………18

מבוא.

המהות והמבנה של הפעילות הפדגוגית, כמו גם התפוקה הקשורה בהם, הם אחד הנושאים הדוחקים ביותר של המדע והפרקטיקה הפדגוגית. בדרך כלל, הניתוח המדעי של תופעות חשובות אלו מוחלף בדיונים כלליים על אמנות פדגוגית.

כמובן, הניתוח המדעי של הפעילות הפדגוגית נותן כבוד לייחודיות של שיטת היצירה של כל מורה, אך הוא עצמו בנוי לא על תיאורים, אלא על עקרונות של מחקר השוואתי, ניתוח איכותני וכמותי. מבטיח במיוחד נחשב לכיוון הקשור ליישום העקרונות של גישה שיטתית לניתוח ובניית מודלים של פעילות פדגוגית.

בתור מלאכותי, מאורגן במיוחד מכוח החוקים האובייקטיביים של התפתחות החברה, המערכת הפדגוגית נתונה ל"שליטה" מתמדת של החברה, כלומר. צַעֲצוּעַ מערכת חברתיתשהוא חלק ממנו. שינויים במערכת הפדגוגית, מבנה מחדש והתאמתה תלויים באילו או אילו מרכיבים החברה מכוונת כיום: חיזוק הבסיס החומרי, שיפור תכני החינוך, טיפול במצבו הכלכלי של המורה וכו'. הסיבות להרבה ניסיונות לא מוצלחים לשפר מערכות פדגוגיות נעוצות בגישה לא-מערכתית, מקומית לשינוי המרכיבים שלה. החברה, היוצרות סדר חברתי, בונה את מערכת החינוך התואמת לה כמערכת הפדגוגית הכללית ביותר. יש לה, בתורה, עם תת-המערכות שלה את כל המוסדות החברתיים הממלאים תפקידים חינוכיים ומשולבים למערכת חינוך.מערכות פדגוגיות. מתוך דאגה לרמת הכישורים המקצועיים, החברה יוצרת רמות שונות של מערכות פדגוגיות של הכשרה מקצועית והשתלמויות.

לפיכך, אנו רואים את הקשר הבלתי נפרד בין המערכות הפדגוגיות של המודרניות והחברה, הקובע את הרלוונטיות של המשך הפיתוח של מודלים של פעילות פדגוגית במערכת החינוך המודרנית.

1. מושג הפעילות הפדגוגית.

1.1. מושג הפעילות הפדגוגית.

פעילות פדגוגית היא סוג עצמאי של פעילות אנושית שבה מתממשת העברת חוויה חברתית, תרבות חומרית ורוחנית מדור לדור.

בהתבסס על הגדרה זו, פעילויות מובדלות. אז, הפעילות שמטרתה ליצור, השגת מוצר חומרי נקראת בדרך כלל מעשית; ופעילות שמטרתה שינוי בתחום התודעה נקראת בדרך כלל רוחנית. אלו צורות פעילות עצמאיות יחסית, אם כי קשורות זו בזו.

נעבור כעת לעצם הפרשנות של המושג "פעילות פדגוגית". ניתוח התוכן של כל סוג של פעילות מעיד על נוכחות הבסיס הפסיכולוגי שלה, שכן המאפיינים העיקריים של פעילות נחשבים לאובייקטיביות - במה היא עוסקת ישירות (כל אובייקט חומרי או אידיאלי), וסובייקטיביות, שכן היא מבוצע על ידי אדם ספציפי. (א.נ. לאונטייב, ש.ל. רובינשטיין ואחרים)

מושג הפעילות הוא אחד ממושגי המפתח בפסיכולוגיה ובפדגוגיה המודרנית. הפסיכולוגיה חוקרת את ההיבט הסובייקטיבי של פעילות.

ברור שפעילות פדגוגית היא אחת הפעילויות.

הפעילות הפדגוגית מתחלקת למקצועית ולא מקצועית (N.V. Kuzmina, E.M. Ivanova וכו'). דוגמה לפעילות פדגוגית לא מקצועית היא פעילות גידול ילדים במשפחה או פעילות המבוצעת על ידי ראשי מפעלים. פעילות פדגוגית לא מקצועית נחשבת ללימוד מלאכה. לפיכך, פעילות פדגוגית לא מקצועית היא פעילות שרוב האנשים עוסקים בה בחיי היומיום, לא בהכרח בעלי השכלה פדגוגית מיוחדת וכישורים פדגוגיים. פעילות פדגוגית מקצועית מתבצעת במוסדות חינוך וחינוך ציבוריים או פרטיים ודורשת כשירות מקצועית של המבצעים אותה, רמה מסוימת של השכלתם המיוחדת.

הבה נבחן מספר גישות לפרשנות של מושג הפעילות הפדגוגית.

א.י. שצ'רבקוב מאפיין את עבודתו של מורה כ"אמנות הדורשת ידע מעמיק, תרבות גבוהה, יכולות פדגוגיות ובעיקר הבנה של המבנה הפסיכולוגי והתכנים של הפעילות הפדגוגית, תפקידיה העיקריים, אשר מילוים מבטיח את השפעת חינוך וחינוך תלמידים צעירים". א.י. שצ'רבקוב מזהה 8 פונקציות של פעילות פדגוגית, ומסדר אותן לפי סדר חשיבות כדלקמן: מידע, גיוס, פיתוח, התמצאות, בונה, תקשורתי, ארגוני, מחקר. יתרה מכך, ארבעת האחרונים, לדברי המחבר, "אינן פדגוגיות ספציפיות, כי הן מתקיימות בכל סוגי העבודה המיומנת המודרנית".

V.A. סלסטנין סבור כי "פעילותו של מורה-מחנך, מעצם טבעה, אינה אלא תהליך של פתרון אינספור משימות פדגוגיות טיפוסיות ומקוריות של כיתות ורמות שונות. אולם עם כל העושר והמגוון, פדגוגיות משימות הן משימות של ניהול חברתי". לדברי V.A. סלסטנין, "הנכונות לפתור בעיות פדגוגיות ברמת מיומנות גבוהה נקבעת על ידי מספר מיומנויות מקצועיות ופדגוגיות". מערכת המיומנויות הרלוונטיות נחשבת בעיניו כבסיס לגיבוש הכישורים המקצועיים של המורה-מחנך.

יו.נ. קוליוטקין מפנה את מקצוע המורה לקבוצת המקצועות מסוג "אדם לאדם", המאופיינים באינטראקציה בין אישית. מאפיין אינטגרלי של האחרונים הם תהליכים רפלקסיביים. יחד עם זאת, "המורה שואף לגבש בתלמיד את אותם "יסודות פנימיים" (ידע, אמונות, שיטות, פעולות) שיאפשרו לתלמיד לנהל באופן עצמאי את פעילותו העתידית בעתיד. בינתיים, חשוב לקבוע ... מטרה גדולה יותר - פיתוח אישיות התלמיד תוך התחשבות בתחומי אישיותו ו סוגים שוניםהשפעות קידומו". פעילות פדגוגית מופיעה בתיאוריה זו כשליטה רפלקסיבית של המורה בפעילויות התלמיד במטרה לפתח את אישיותו של האחרון.

במאפיינים המתוארים ניתן להבחין ב-2 גישות להגדרת המושג פעילות פדגוגית

הראשון מאופיין בהכרה בתפקידו המוביל של המורה, שהוא מבצע תכנית חינוכית, חינוך כללית ספציפית, המבצע את חובותיו התפקודיות ועליו לעמוד בדרישות המקצוע. בגישה זו, התלמיד הוא מושא להשפעת היוזמה והשפעתו של המורה.

בגישה השנייה, המורה מהווה מתווך בין התלמידים והעולם החיצון, הוא שותף שווה באינטראקציה הדיאלוגית עם התלמיד.

הבסיס לסיווג זה הוא סוג התקשורת - מונולוג או דיאלוג. יצוין כי בכל מאפייני הפעילות הפדגוגית מסוג המונולוג מסתתרת צורת ההתמצאות לסוג התקשורת: במילים מכריזים על התלמיד כנושא פעילות פעיל, אך צורות האינטראקציה שהן. המוצעים הם למעשה השפעה חד-צדדית של המורה. גישה זו שמה בבירור "דגש" על תהליך ההוראה. בסוג השני, PD מלא במשמעות אנושית באמת, המתבטאת בשיתוף פעולה ויצירה משותפת.

הרצאה 2

1. הבנה פילוסופית ופסיכולוגית של הקטגוריה "פעילות". מאפיינים חיוניים של פעילות פדגוגית. הפרטים הספציפיים של הפעילות הפדגוגית, היקפה, מטרתה, תוכנה, אמצעים, תנאים בסיסיים ליישום, תוצאות ומשמעות בחייו של אדם מודרני. פעילות פדגוגית מקצועית ולא מקצועית. סוגים שונים של פעילויות פדגוגיות מקצועיות בהתאם לצרכי בית הספר הרוסי המתחדש (הוראה וחינוכי, מדעי ומתודולוגי, סוציו-פדגוגי, תרבותי וחינוכי, תיקוני והתפתחותי, ארגוני וניהולי, כקביעת התנאים להיווצרותו של SES VPO. אחרים לפי סיווג סוגי הפעילויות הפדגוגיות סגנונות הפעילות הפדגוגית.

2. תרבות כללית ומקצועית של המורה. הצורך במרכיב תרבותי בהכשרת מורים. המהות והיחס של תרבות כללית ופדגוגית. מרכיבים (היבטים) אקסיולוגיים, קוגניטיביים, טכנולוגיים, היוריסטיים, אישיים של התרבות הפדגוגית.

3. יכולת מקצועית של המורה. מיומנות פדגוגית ויצירתיות של המורה.

פעילות:

- הבנה פילוסופית: דרך אנושית ספציפית להתייחס לעולם - פעילות אובייקטיבית (ק' מרקס); הוא תהליך שבו אדם משכפל והופך את הטבע באופן יצירתי, ובכך הופך את עצמו לסובייקט פעיל, ואת תופעות הטבע בהן הוא שולט - מושא פעילותו.

- הבנה פסיכולוגית: סוג מסוים של פעילות אנושית שמטרתה טרנספורמציה יצירתית, שיפור המציאות ושל עצמך (S. Rubinshtein, A. Leontiev, B. Teplov, וכו').

פעילות פדגוגית- מקצועי, שמטרתו ליצור בתהליך הפדגוגי תנאים אופטימליים לגידול, התפתחות והתפתחות עצמית של אישיות התלמיד ולבחירת הזדמנויות לביטוי עצמי חופשי ויצירתי [מילון-ספר עיון, עמ'. 80].

בעיה עיקריתפעילות פדגוגית - שילוב דרישות ומטרות המורה עם היכולות, הרצונות והמטרות של התלמידים.

יַעַד- התוצאה, מה אדם צריך לקבל כתוצאה מכך, המטרה קובעת מראש את שיטת ואופי הפעילות. מטרת הפעילות הפדגוגית - תופעה היסטורית, היא מפותחת ומתגבשת כהשתקפות של המגמה התפתחות חברתית, הצגת מערכת דרישות לאדם המודרני, תוך התחשבות ביכולותיו הרוחניות והטבעיות. מטרת הפעילות הפדגוגית היא תופעה דינמית. ההיגיון של התפתחות הפעילות הפדגוגית הוא כדלקמן: מתעורר כשיקוף של מגמות אובייקטיביות פיתוח קהילתיוהבאת התוכן עם צורכי החברה, הם מצטרפים לתכנית מפורטת של תנועה הדרגתית לעבר המטרה העליונה ביותר - התפתחות הפרט בהרמוניה עם עצמו ועם החברה. יַעַדפעילות פדגוגית קשורה למימוש מטרת החינוך, הנחשבת כרגע כאידיאל אוניברסלי של אישיות מפותחת בהרמוניה.

חפצים עיקרייםפעילות פדגוגית - הסביבה החינוכית, פעילות התלמידים, הצוות החינוכי ו מאפיינים אישייםתלמידים.

תוֹצָאָה- מה אדם מקבל כתוצאה מפעילות.

סוגי תוצאות של פעילות פדגוגית:

- פְּסִיכוֹלוֹגִי: מתממשים בהשפעת השפעה פדגוגית וניאופלזמות נפשיות של אישיות התלמיד ומתבטאים במניעים, אוריינטציה, יכולת, מערכת יחסים עם אנשים אחרים.

- פוּנקצִיוֹנָלִי: מושגות באמצעות צורות חדשות שנוצרו על ידי המורה, שיטות השפעה פדגוגית, בהרכב המידע החינוכי, בסוגי הפעילויות המוצעות לתלמידים, שנועדו להשיג את התוצאה הפסיכולוגית הרצויה;

- קָשׁוּר: לא צפוי ולא מתוכנן מראש, יש השפעה של הפתעה.

יישום מוצלח של פעילות פדגוגיתנקבע על פי רמת התודעה המקצועית של המורה, השולט בה טכנולוגיה פדגוגית, טכניקה פדגוגית.

מבנה הפעילות הפדגוגית (קוזמינה N.V.):

1. מרכיב מבני :

- מרכיב תוכן בונה– בחירה והרכבה של חומר חינוכי, תכנון ובנייה תהליך פדגוגי;

- מרכיב בונה ותפעולי- תכנון פעולותיהם ופעולות התלמידים;

- קונסטרוקטיבי-חומר- עיצוב הבסיס החינוכי והחומרי של התהליך הפדגוגי, פעילויות.

2. מרכיב ארגוני – יישום מערכת פעולות שמטרתה לכלול תלמידים ב סוגים שוניםפעילויות, גיבוש צוות וארגון פעילויות משותפות.

3. מרכיב תקשורת - יצירת קשרים יעילים מבחינה פדגוגית בין המורה לתלמידים, מורים אחרים בבית הספר, חברי ציבור, הורים.

מקצועיות של פעילות פדגוגית- מאפיין איכותי של נושא הפעילות הפדגוגית, הנקבע לפי מידת החזקתו בתוכן מודרני אמצעים מודרנייםפתרונות משימות מקצועיות, דרכים פרודוקטיביות ליישומו .

שלבי מקצועיות המורים:

- מורה מקצועיהבעלים של יסודות המקצוע, מיישם בהצלחה שיטות פעילות ידועות במדע ובפרקטיקה;

- מורה חדשנימשתמש בתרגול שלו, לצד אמצעים מוכחים, בגישות חדשות מקוריות לפתרון בעיות פדגוגיות;

- מורה מחקרלא רק מציע רעיונות חדשים, אלא גם יודע להכליל, לחקור ולהעביר אותם למורים אחרים.

סוגי פעילות פדגוגית מקצועית:

- חינוכית- פעילות פדגוגית שמטרתה ארגון הסביבה החינוכית וניהול סוגים שונים של פעילויות של תלמידים על מנת לפתור את בעיות ההתפתחות ההרמונית של הפרט.

מדעי ומתודולוגי

סוציו-פדגוגי

תרבותי וחינוכי

תיקון-פיתוח

ארגונית וניהולית

מודלים (סגנונות) של פעילות פדגוגית:

2. פדגוגיה של חופש (סגנון ליברלי);

3. פדגוגיה של שיתוף פעולה (סגנון דמוקרטי).

משמעותו של מקצוע ההוראה מתגלה בפעילות המבוצעת על ידי נציגיו ואשר נקראת פדגוגית. היא מציגה סוג מיוחד פעילויות חברתיותשמטרתה להעביר מהדורות המבוגרים לדורות הצעירים את התרבות והניסיון שצברה האנושות, ליצור תנאים להתפתחותם האישית ולהכשירם למלא תפקידים חברתיים מסוימים בחברה. מן הסתם, פעילות זו מתבצעת לא רק על ידי מורים, אלא גם על ידי הורים, ארגונים ציבוריים, ראשי מפעלים ומוסדות, קבוצות ייצור וקבוצות אחרות, ובמידה מסוימת כלי תקשורת ההמונים. אלא שבמקרה הראשון פעילות זו היא מקצועית, ובשני היא פדגוגית כללית, שכל אדם מבצע בהתנדבות או לא ביחס לעצמו, עוסק בחינוך עצמי ובחינוך עצמי. פעילות פדגוגית כפעילות מקצועית מתקיימת במוסדות חינוך המאורגנים במיוחד על ידי החברה: מוסדות לגיל הרך, בתי ספר, בתי ספר מקצועיים, תיכוניים מתמחים ומעלה מוסדות חינוך, מוסדות השכלה נוספת, השתלמות והסבה מחדש. מטרת הפעילות הפדגוגית קשורה בהגשמת מטרת החינוך, הנחשבת עד היום כאידיאל אוניברסלי של אישיות מפותחת בהרמוניה המגיעה ממעמקי מאות שנים. הגנרל הזה מטרה אסטרטגית מושגת על ידי פתרון משימות ספציפיות של הכשרה וחינוך בתחומים שונים. מטרת הפעילות הפדגוגית היא תופעה היסטורית. הוא פותח ונוצר כהשתקפות של מגמת ההתפתחות החברתית, מציג סט של דרישות לאדם מודרני, תוך התחשבות ביכולותיו הרוחניות והטבעיות. הוא מכיל, מצד אחד, את האינטרסים והציפיות של קבוצות חברתיות ואתניות שונות, ומצד שני, את הצרכים והשאיפות של הפרט. תשומת לב רבה ניתנה לפיתוח בעיית יעדי החינוך על ידי א.ש. מקרנקו. הוא היה תומך בעיצוב הפדגוגי של האישיות, וראה את מטרת הפעילות הפדגוגית בתכנית לפיתוח האישיות והתאמתה האישית. . כמטרות העיקריות של מטרת הפעילות הפדגוגית, מובחנים הסביבה החינוכית, פעילות התלמידים, הצוות החינוכי ומאפיינים האישיים של התלמידים. מימוש מטרת הפעילות הפדגוגית קשורה לפתרון משימות חברתיות ופדגוגיות כגון יצירת סביבה חינוכית, ארגון הפעילויות של התלמידים, יצירת צוות חינוכי, פיתוח האינדיבידואליות של הפרט. מטרות הפעילות הפדגוגית הן תופעה דינמית. וההיגיון של התפתחותם הוא כזה, שכאשר הם משקפים את המגמות האובייקטיביות של ההתפתחות החברתית ומביאים את התוכן, הצורות והשיטות של הפעילות הפדגוגית בהתאם לצרכי החברה, הם מצטרפים לתוכנית מפורטת של תנועה הדרגתית. לקראת המטרה הגבוהה ביותר - התפתחות הפרט בהרמוניה עם עצמו ועם החברה. היחידה הבסיסית הפונקציונלית, שבעזרתה באים לידי ביטוי כל תכונות הפעילות הפדגוגית, היא פעולה פדגוגית כאחדות מטרות ותכנים. המושג פעולה פדגוגית מבטא משהו משותף הטבוע בכל צורות הפעילות הפדגוגית (שיעורים, טיולים, שיחות וכו'), אך אינו מוגבל לאף אחת מהן. יחד עם זאת, הפעולה הפדגוגית היא אותה פעולה מיוחדת המבטאת הן את העושר האוניברסלי והן את כל העושר בנפרד. הפעולה הפדגוגית של המורה מופיעה לראשונה בצורה של משימה קוגניטיבית. המשימה הקוגניטיבית, הנפתרת מבחינה פסיכולוגית, עוברת לאחר מכן לצורה של אקט טרנספורמטיבי מעשי. הדבר מגלה סתירה בין האמצעים והמושאים להשפעה פדגוגית, המשפיעה על תוצאות מעשיו של המורה. בהקשר זה, מצורת מעשה מעשי, הפעולה עוברת שוב לצורה של מטלה קוגניטיבית, שתנאיה נעשים שלמים יותר. לפיכך, פעילותו של מורה - מחנך מטבעה אינה אלא תהליך של פתרון אינספור משימות מסוגים, כיתות, רמות שונות. תכונה ספציפית של משימות פדגוגיות היא שהפתרונות שלהן כמעט אף פעם לא נמצאים על פני השטח. לעתים קרובות הם דורשים עבודת מחשבה קשה, ניתוח של גורמים רבים של תנאים ונסיבות. .

הסוגים העיקריים של פעילות פדגוגית המתבצעת בתהליך פדגוגי הוליסטי הם הוראה ועבודה חינוכית. עבודה חינוכית היא פעילות פדגוגית שמטרתה ארגון הסביבה החינוכית וניהול פעילויות שונות של תלמידים על מנת לפתור את בעיות ההתפתחות ההרמונית של הפרט. והוראה היא מעין פעילות חינוכית שמטרתה לנהל את הפעילות הקוגניטיבית בעיקרה של תלמידי בית הספר. פעילויות פדגוגיות וחינוכיות הן מושגים זהים. ההבנה הזו של מערכת היחסים עבודה חינוכיתוההוראה חושפת את משמעות התזה על אחדות החינוך והחינוך. חינוך נחשב, מבודד מהחינוך. אם משווים ל במונחים כללייםפעילות הוראה המתקיימת הן בתהליך הלמידה והן מחוץ לשעות הלימודים, ועבודה חינוכית המתבצעת בתהליך פדגוגי הוליסטי, ניתן להסיק כי הוראה המתבצעת במסגרת כל צורה ארגונית, ולא רק שיעור, יש בדרך כלל מגבלות זמן קפדניות, מטרה מוגדרת בהחלט ואפשרויות כיצד להשיג אותה. הקריטריון החשוב ביותר לאפקטיביות ההוראה הוא השגת מטרת הלמידה. עבודה חינוכית, המתבצעת גם במסגרת כל צורה ארגונית, אינה חותרת להשגה ישירה של המטרה, משום שהיא ניתנת להשגה במסגרת הזמן של הצורה הארגונית. בעבודה חינוכית, ניתן לספק רק פתרון עקבי של משימות ספציפיות המכוונות למטרה. הקריטריון החשוב ביותר לפתרון יעיל של בעיות חינוכיות הוא שינויים במוחם של התלמידים, המתבטאים בתגובות רגשיות, בהתנהגות ובפעילויות. . תוכן ההכשרה, וכתוצאה מכך, עקומת הלמידה, ניתנים לקידוד קשה, דבר שאסור בעבודה חינוכית. גיבוש ידע, מיומנויות ויכולות מתחום האתיקה, האסתטיקה ומדעים ואומנויות אחרים, אשר לימודם אינו ניתן. תכניות לימודיםהוא בעצם משהו אחר מלבד למידה. בעבודה חינוכית, תכנון מקובל רק במונחים הכלליים ביותר: יחס לחברה, לעבודה, לאנשים, למדע (הוראה), לטבע, לכל מה שמסביב, לעצמו. לקבוע מראש את העבודה החינוכית של המורה בכל כיתה בנפרד מסמכים נורמטיביים. תוצאות ההוראה-פרקטיקה נקבעות באופן ייחודי על ידי פעילותה, כלומר. היכולת לעורר ולכוון את הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד. ההוראה היא דיסקרטית. זה בדרך כלל אינו כרוך באינטראקציה עם תלמידים במהלך תקופת ההכנה, שיכולה להיות ארוכה יותר או פחות. הייחודיות של העבודה החינוכית נעוצה בעובדה שגם אם אין ניגוד ישיר למורה, התלמיד נתון להשפעתו הבינונית. בדרך כלל חלק ההכנה בעבודה החינוכית ארוך ולעיתים משמעותי יותר מהחלק העיקרי. תוצאות הפעילויות של התלמידים מזוהות בקלות וניתן לתעד אותן בצורה איכותית - אינדיקטורים כמותיים. בעבודה חינוכית, המתאם של תוצאות פעילות המחנך עם הקריטריונים המפותחים לחינוך. קשה מאוד לייחד את התוצאה של פעילות המורה באישיות מתפתחת. .

לפיכך, ההבדלים המצוינים בארגון הפעילות של המורה והעבודה החינוכית מלמדים כי ההוראה קלה הרבה יותר מבחינת שיטות הארגון והיישום שלה, ובמבנה התהליך הפדגוגי האינטגרלי היא תופסת עמדה כפופה. אם בתהליך הלמידה כמעט הכל ניתן להוכיח או להסיק באופן הגיוני, אז הרבה יותר קשה לגרום ולגבש מערכות יחסים מסוימות של אדם, שכן חופש הבחירה משחק כאן תפקיד מכריע. לכן הצלחת הלמידה תלויה במידה רבה בגיבוש עניין קוגניטיבי ויחס לפעילויות למידה באופן כללי, כלומר. מתוצאות לא רק של הוראה, אלא גם עבודה חינוכית.

מהו מבנה הפעילות הפדגוגית? על פי מחקר של N.V. קוזמינה ייחד שלושה מרכיבים הקשורים זה בזה במבנה הפעילות הפדגוגית: בונה, ארגוני ותקשורתי. ליישום מוצלח של סוגים פונקציונליים אלה של פעילות פדגוגית, יש צורך ביכולות מתאימות, המתבטאות במיומנויות.

הפעילות הקונסטרוקטיבית, בתורה, מחולקת לתוכן-קונסטרוקטיבי, בחירת חומר חינוכי, תכנון ובניית התהליך הפדגוגי, חומר בונה (עיצוב הבסיס החינוכי והחומרי של התהליך הפדגוגי), בונה-מבצעי (תכנון פעולותיו) . פעילות ארגונית כרוכה ביישום מערכת פעולות שמטרתה שילוב תלמידים בפעילויות שונות, יצירת צוות וארגון פעילויות משותפות. פעילות תקשורתית מכוונת ליצירת קשרים יעילים מבחינה פדגוגית בין המורה לתלמידים, מורים אחרים בבית הספר, חברי ציבור והורים. ניתן לבצע כל פעילות אם למורה יש מגוון מיומנויות.

פעילות בונה יכולה להתבצע אם למורה יש כישורים אנליטיים, פרוגנוסטיים וצפויים. מיומנויות אנליטיות: להבין כל תופעה פדגוגית, לאבחן נכון תופעה פדגוגית, לבודד את המשימה הפדגוגית העיקרית. כישורי חיזוי - מייצגים בבירור את התוצאה הסופית בתודעה. מיומנויות השלכתיות: לתרגם את מטרות ותכני החינוך והחינוך למשימות פדגוגיות ספציפיות, לקחת בחשבון את צרכי התלמידים, לבחור פעילויות, לתכנן עבודה פרטנית עם תלמידים, לתכנן מערכת שיטות להמרצת פעילות תלמידי בית הספר.

פעילות ארגונית - כוללת מיומנויות גיוס, התפתחות והתמצאות.

מיומנויות גיוס הן היכולת למשוך את תשומת הלב של התלמידים ולפתח אצלם עניין מתמיד בלמידה, בעבודה ובפעילויות אחרות, ליצירת צורך בידע. מיומנויות מידע כוללות את היכולת להציג חומר חינוכי, עבודה עם מקורות. מיומנויות התמצאות - היכולת ליצור אוריינטציות ערכיות של התלמידים, הכוללות עמדות לעבודה, תופעות טבע וחברה.

לפעילות תקשורתית יש: כישורים תפיסתיים - היכולת להבין אחרים, מאפיינים אישיים שלהם, לקבוע את טיב החוויות, לראות את העיקר באדם. מיומנויות תקשורת - היכולת לחלק קשב ולשמור על יציבותה, לנתח פעולות, לפתור קונפליקטים של תלמידים.

טכניקה פדגוגית - מכלול מיומנויות הנחוצות להמרצת הפעילות של התלמידים והצוות בכללותו; פיתוח הדיבור של המורה כאחד האמצעים החינוכיים החשובים ביותר - דיקציה נכונה, נשימה קצבית, היכולת לשלוט בגוף, לווסת את הגוף. מצב נפשי. . כך, בניגוד להבנת הפעילות המקובלת בפסיכולוגיה כמערכת רב-שכבתית, שמרכיביה הם המטרה, המניעים, הפעולות והתוצאות, ביחס לפעילות פדגוגית, הגישה להבחין במרכיביה כטיפוסים תפקודיים עצמאיים יחסית. שוררת פעילות המורים: בונה, ארגונית ותקשורתית.

מהות הפעילות הפדגוגית
סוגים עיקריים של פעילות פדגוגית
מבנה הפעילות הפדגוגית
המורה כנושא לפעילות פדגוגית
דרישות מותנות מקצועית לאישיות המורה

§ 1. מהות הפעילות הפדגוגית

משמעותו של מקצוע ההוראה מתגלה בפעילות המבוצעת על ידי נציגיו ואשר נקראת פדגוגית. זהו סוג מיוחד של פעילות חברתית שמטרתה להעביר את התרבות והניסיון שצבר האנושות מהדורות המבוגרים לצעירים יותר, ליצור תנאים להתפתחותם האישית ולהכשירם למלא תפקידים חברתיים מסוימים בחברה.
מן הסתם, פעילות זו מתבצעת לא רק על ידי מורים, אלא גם על ידי הורים, ארגונים ציבוריים, ראשי מפעלים ומוסדות, קבוצות ייצור וקבוצות אחרות, כמו גם, במידה מסוימת, תקשורת ההמונים. אלא שבמקרה הראשון פעילות זו היא מקצועית, ובשני - פדגוגית כללית, שכל אדם מבצע בהתנדבות או בעל כורחו ביחס לעצמו, בהיותו עוסק בחינוך עצמי ובחינוך עצמי. הפעילות הפדגוגית כפעילות מקצועית מתקיימת במוסדות חינוך המאורגנים במיוחד על ידי החברה: מוסדות לגיל הרך, בתי ספר, בתי ספר מקצועיים, מוסדות חינוך על-יסודיים וגבוהים, מוסדות להשכלה נוספת, השתלמות והסבה.
כדי לחדור לתוך מהות הפעילות הפדגוגית, יש צורך לפנות לניתוח המבנה שלה, אשר יכול להיות מיוצג כאחדות של מטרה, מניעים, פעולות (פעולות), תוצאות. המאפיין המעצב את הפעילות, לרבות הפדגוגית, הוא המטרה(א.נ.לאונטייב).
מטרת הפעילות הפדגוגית קשורה בהגשמת מטרת החינוך, שגם היום נחשבת בעיני רבים כאידיאל האוניברסלי של אישיות מפותחת בהרמוניה המגיעה ממעמקי מאות שנים. מטרה אסטרטגית כללית זו מושגת על ידי פתרון משימות ספציפיות של הכשרה וחינוך בתחומים שונים.
מטרת הפעילות הפדגוגית היא תופעה היסטורית. הוא פותח ונוצר כהשתקפות של מגמת ההתפתחות החברתית, מציג סט של דרישות לאדם מודרני, תוך התחשבות ביכולותיו הרוחניות והטבעיות. הוא מכיל, מצד אחד, את האינטרסים והציפיות של קבוצות חברתיות ואתניות שונות, ומצד שני, את הצרכים והשאיפות של הפרט.
A.S. Makarenko הקדיש תשומת לב רבה להתפתחות בעיית מטרות החינוך, אך אף אחת מיצירותיו לא מכילה את הניסוחים הכלליים שלהן. הוא תמיד התנגד בחריפות לכל ניסיון לצמצם את הגדרות מטרות החינוך להגדרות אמורפיות כמו "אישיות הרמונית", "אדם קומוניסטי" וכו'. א.ש. מקרנקו היה תומך בעיצוב הפדגוגי של האישיות, וראה את מטרת הפעילות הפדגוגית בתכנית לפיתוח האישיות ובהתאמות האישיות שלה.
כמטרות העיקריות של מטרת הפעילות הפדגוגית, מובחנים הסביבה החינוכית, פעילות התלמידים, הצוות החינוכי ומאפיינים האישיים של התלמידים. מימוש מטרת הפעילות הפדגוגית קשורה בפתרון משימות חברתיות ופדגוגיות כגון יצירת סביבה חינוכית, ארגון הפעילויות של התלמידים, יצירת צוות חינוכי ופיתוח האינדיבידואליות של הפרט.
מטרות הפעילות הפדגוגית הן תופעה דינמית. וההיגיון של התפתחותם הוא כזה, שכאשר הם משקפים את המגמות האובייקטיביות של ההתפתחות החברתית ומביאים את התוכן, הצורות והשיטות של הפעילות הפדגוגית בהתאמה לצרכי החברה, הם מצטרפים לתוכנית מפורטת של תנועה הדרגתית. לקראת המטרה הגבוהה ביותר - התפתחות הפרט בהרמוניה עם עצמו ועם החברה.
היחידה הפונקציונלית העיקרית, שבעזרתה באים לידי ביטוי כל תכונות הפעילות הפדגוגית, היא פעולה פדגוגיתכאחדות של מטרה ותוכן. המושג פעולה פדגוגית מבטא משהו משותף הטבוע בכל צורות הפעילות הפדגוגית (שיעור, טיול, שיחה פרטנית וכו'), אך אינו מוגבל לאף אחת מהן. יחד עם זאת, הפעולה הפדגוגית היא אותה פעולה מיוחדת המבטאת הן את העושר האוניברסלי והן את כל העושר של הפרט.

פנייה לצורות ההתממשות של הפעולה הפדגוגית עוזרת להראות את ההיגיון של פעילות פדגוגית. הפעולה הפדגוגית של המורה מופיעה לראשונה בצורה של משימה קוגניטיבית. בהתבסס על הידע הזמין, הוא מתאם תיאורטית בין האמצעים, הנושא והתוצאה הצפויה של פעולתו. המשימה הקוגניטיבית, הנפתרת מבחינה פסיכולוגית, עוברת לאחר מכן לצורה של אקט טרנספורמטיבי מעשי. במקביל, מתגלה אי התאמה מסוימת בין האמצעים למושאי ההשפעה הפדגוגית, המשפיעה על תוצאות מעשיו של המורה. בהקשר זה, מצורת מעשה מעשי, הפעולה עוברת שוב לצורה של מטלה קוגניטיבית, שתנאיה נעשים שלמים יותר. לפיכך, פעילותו של מורה-מחנך מטבעה אינה אלא תהליך של פתרון אינספור בעיות מסוגים, כיתות ורמות שונות.
תכונה ספציפית של משימות פדגוגיות היא שהפתרונות שלהן כמעט אף פעם לא נמצאים על פני השטח. לעתים קרובות הם דורשים עבודה קשה של מחשבה, ניתוח של גורמים רבים, תנאים ונסיבות. בנוסף, הרצוי אינו מוצג בניסוחים ברורים: הוא מפותח על בסיס התחזית. הפתרון של סדרה הקשורה זה בזה של בעיות פדגוגיות קשה מאוד לאלגוריתם. אם האלגוריתם עדיין קיים, היישום שלו על ידי מורים שונים יכול להוביל לתוצאות שונות. זה מוסבר על ידי העובדה שהיצירתיות של המורים קשורה בחיפוש אחר פתרונות חדשים לבעיות פדגוגיות.

§ 2. סוגי פעילות פדגוגית עיקריים

באופן מסורתי, הסוגים העיקריים של פעילות פדגוגית המתבצעת בתהליך פדגוגי הוליסטי הם הוראה ועבודה חינוכית.
עבודה חינוכית -זוהי פעילות פדגוגית שמטרתה ארגון הסביבה החינוכית וניהול סוגים שונים של פעילויות של תלמידים על מנת לפתור את בעיות ההתפתחות ההרמונית של הפרט. א הוראה -זהו סוג של פעילות חינוכית שמטרתה לנהל את הפעילות הקוגניטיבית בעיקרה של תלמידי בית הספר. בגדול, פעילויות פדגוגיות וחינוכיות הן מושגים זהים. הבנה כזו של הקשר בין עבודה חינוכית להוראה חושפת את משמעות התזה על אחדות ההוראה והחינוך.
חינוך, שחשיפת מהותו ותוכנו מוקדש למחקרים רבים, רק בתנאי, מטעמי נוחות והכרתו מעמיקה, נחשב במנותק מהחינוך. לא במקרה מורים המעורבים בפיתוח בעיית תכני החינוך (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin ואחרים), לצד הידע והמיומנויות שאדם רוכש בתהליך הלמידה, מתחשבים בחוויה של פעילות יצירתית להיות המרכיבים האינטגרליים שלה וחוויה של יחס רגשי ובעל ערך לעולם הסובב. ללא אחדות ההוראה והעשייה החינוכית, לא ניתן ליישם את מרכיבי החינוך הללו. באופן פיגורטיבי, תהליך פדגוגי הוליסטי בהיבט התוכן שלו הוא תהליך שבו "חינוך חינוכי" ו"חינוך חינוכי" מתמזגים לאחד(ADisterweg).
הבה נשווה, באופן כללי, בין פעילות ההוראה, המתקיימת הן בתהליך הלמידה והן מחוץ לשעות הלימודים, לבין העבודה החינוכית המתבצעת בתהליך פדגוגי הוליסטי.
להוראה, המתבצעת במסגרת כל צורה ארגונית, ולא רק שיעור, יש בדרך כלל מגבלות זמן קפדניות, מטרה מוגדרת בהחלט ואפשרויות להשגתה. הקריטריון החשוב ביותר לאפקטיביות ההוראה הוא השגת מטרת הלמידה. עבודה חינוכית, הנעשית גם במסגרת כל צורה ארגונית, אינה חותרת להשגה ישירה של המטרה, משום שאינה ניתנת להשגה במסגרת מגבלות הזמן של הצורה הארגונית. בעבודה חינוכית, ניתן לספק רק פתרון עקבי של משימות ספציפיות המכוונות למטרה. הקריטריון החשוב ביותר לפתרון יעיל של בעיות חינוכיות הוא שינויים חיוביים במוחם של התלמידים, המתבטאים בתגובות רגשיות, בהתנהגות ובפעילויות.
תוכן ההכשרה, ומכאן ההיגיון שבהוראה, ניתנים לקידוד קשה, דבר שאינו מותר על ידי תוכן העבודה החינוכית. גיבוש ידע, מיומנויות ויכולות מתחום האתיקה, האסתטיקה ושאר מדעים ואומנויות, שלימודם אינו מסופק בתוכניות הלימודים, אינו אלא למידה במהותה. בעבודה חינוכית, תכנון מקובל רק במונחים הכלליים ביותר: יחס לחברה, לעבודה, לאנשים, למדע (הוראה), לטבע, לדברים, אובייקטים ותופעות של העולם הסובב, לעצמו. לא ניתן לקבוע מראש את ההיגיון בעבודתו החינוכית של המורה בכל כיתה בנפרד על ידי מסמכים נורמטיביים.

המורה עוסק ב"חומר מקור" הומוגני בערך. תוצאות התרגיל נקבעות באופן כמעט חד משמעי על ידי פעילותו, כלומר. היכולת לעורר ולכוון את הפעילות הקוגניטיבית של התלמיד. המחנך נאלץ להתחשב בעובדה שהשפעותיו הפדגוגיות עלולות להצטלב עם לא מאורגן ומאורגן השפעות שליליותעל תלמיד. להוראה כפעילות יש אופי דיסקרטי. זה בדרך כלל אינו כרוך באינטראקציה עם תלמידים במהלך תקופת ההכנה, שיכולה להיות ארוכה יותר או פחות. הייחודיות של העבודה החינוכית היא שגם בהעדר מגע ישיר עם המורה, התלמיד נתון להשפעתו העקיפה. בדרך כלל חלק ההכנה בעבודה החינוכית ארוך ולעיתים משמעותי יותר מהחלק העיקרי.
הקריטריון לאפקטיביות פעילות התלמידים בתהליך הלמידה הוא רמת הטמעת הידע והמיומנויות, שליטה בשיטות לפתרון בעיות קוגניטיביות ומעשיות ועוצמת הקידום בהתפתחות.ניתן לזהות בקלות את תוצאות הפעילות של התלמידים וניתן לרשום אותם במדדים איכותיים וכמותיים. בעבודה חינוכית קשה לתאם בין תוצאות פעילותו של המחנך לבין הקריטריונים המפותחים לחינוך. קשה מאוד לייחד את התוצאה של פעילותו של המחנך באישיות מתפתחת. מכוח סטוכסטיותתהליך חינוכי, קשה לחזות את התוצאות של פעולות חינוכיות מסוימות וקבלתן מתעכבת הרבה בזמן. בעבודה חינוכית, אי אפשר לבסס משוב בזמן.
ההבדלים המצוינים בארגון ההוראה והעבודה החינוכית מלמדים כי ההוראה קלה הרבה יותר מבחינת ארגון וביצועה, ובמבנה של תהליך פדגוגי הוליסטי היא תופסת תפקיד כפוף. אם בתהליך הלמידה כמעט הכל ניתן להוכיח או להסיק באופן הגיוני, אז הרבה יותר קשה לגרום ולגבש מערכות יחסים מסוימות של אדם, שכן חופש הבחירה משחק כאן תפקיד מכריע. לכן הצלחת הלמידה תלויה במידה רבה בעניין הקוגניטיבי שנוצר וביחס לפעילויות למידה באופן כללי, כלומר. מתוצאות לא רק של הוראה, אלא גם עבודה חינוכית.
זיהוי הפרטים של הסוגים העיקריים של פעילות פדגוגית מראה שההוראה והעבודה החינוכית באחדותם הדיאלקטית מתקיימים בפעילויות של מורה מכל התמחות. לדוגמה, מאסטר בהכשרה תעשייתית במערכת החינוך המקצועי במהלך פעילותו פותר שתי משימות עיקריות: לצייד את התלמידים בידע, מיומנויות ויכולות לבצע באופן רציונלי פעולות ועבודות שונות תוך התבוננות בכל הדרישות של טכנולוגיית הייצור המודרנית. וארגון העבודה; להכין עובד מיומן כזה שישאף במודע להגדיל את פריון העבודה, איכות העבודה שבוצעה, יהיה מאורגן, מעריך את כבוד הסדנה, המפעל שלו. מאסטר טוב לא רק מעביר את הידע שלו לתלמידים, אלא גם מנחה את התפתחותם האזרחית והמקצועית. זוהי, למעשה, תמצית ההשכלה המקצועית של הצעירים. רק מאסטר שמכיר ואוהב את עבודתו, אנשים, יכול להחדיר לתלמידים תחושת כבוד מקצועי ולעורר את הצורך בשליטה מושלמת במומחיות.
כך גם אם נתחשב בהיקף חובותיו של מחנך קבוצת היום המורחב, נוכל לראות בפעילותו גם הוראה וגם עבודה חינוכית. תקנת הצהרונים מגדירה את משימות המחנך: להקנות לתלמידים אהבה לעבודה, תכונות מוסריות גבוהות, הרגלי התנהגות תרבותית וכישורי היגיינה אישית; לווסת את שגרת היומיום של התלמידים, תוך התבוננות בהכנה בזמן שיעורי ביתלסייע להם בלמידה, בארגון סביר של הפנאי; לבצע יחד עם רופא בית הספר פעילויות לקידום בריאות ו התפתחות פיזיתיְלָדִים; לשמור על קשר עם המורה, מחנכת הכיתה, הורים של תלמידים או אנשים המחליפים אותם. עם זאת, כפי שניתן לראות מהמשימות, הקניית הרגלי התנהגות תרבותית וכישורי היגיינה אישית, למשל, היא כבר תחום לא רק של חינוך, אלא גם של אימון, הדורש תרגילים שיטתיים.
לכן, מבין סוגי הפעילויות הרבים של תלמידי בית הספר, הפעילות הקוגניטיבית אינה מוגבלת רק על ידי מסגרת החינוך, אשר בתורה "עמוסה" בתפקודים חינוכיים. הניסיון מלמד שהצלחה בהוראה מושגת בעיקר על ידי אותם מורים שיש להם את היכולת הפדגוגית לפתח ולתמוך בתחומי העניין הקוגניטיביים של הילדים, ליצור אווירה בכיתה יצירתיות משותפת, אחריות קבוצתית ועניין בהצלחת החברים לכיתה. מכאן עולה כי לא כישורי הוראה, אלא כישורי עבודה חינוכית הם עיקריים בתוכן המוכנות המקצועית של המורה. בהקשר זה, ההכשרה המקצועית של מורים לעתיד נועדה לגבש את נכונותם לנהל תהליך פדגוגי הוליסטי.

§ 3. מבנה הפעילות הפדגוגית

בניגוד להבנת הפעילות המקובלת בפסיכולוגיה כמערכת רב-שכבתית, שמרכיביה היעד, המניעים, הפעולות והתוצאות, ביחס לפעילות פדגוגית, רווחת הגישה של זיהוי מרכיביה כפעילויות פונקציונליות עצמאיות יחסית של המורה. .
N.V. Kuzmina ייחד שלושה מרכיבים הקשורים זה בזה במבנה הפעילות הפדגוגית: בונה, ארגוני ותקשורתי. ליישום מוצלח של סוגים פונקציונליים אלה של פעילות פדגוגית, יש צורך ביכולות מתאימות, המתבטאות במיומנויות.
פעילות בונה,בתורו, הוא מחולק לתוכן-קונסטרוקטיבי (בחירה והרכב של חומר חינוכי, תכנון ובניית התהליך הפדגוגי), קונסטרוקטיבי-מבצעי (תכנון פעולות ופעולות התלמידים) וחומר בונה (עיצוב הבסיס החינוכי והחומרי של התהליך הפדגוגי). פעילות ארגוניתכרוכה ביישום מערכת פעולות שמטרתה שילוב תלמידים בפעילויות שונות, יצירת צוות וארגון פעילויות משותפות.
פעילות תקשורתיתמכוון ליצירת קשרים יעילים מבחינה פדגוגית בין המורה לתלמידים, מורים אחרים בבית הספר, חברי ציבור והורים.
עם זאת, מרכיבים אלו, מצד אחד, ניתנים באותה מידה לייחס לא רק לפעילות פדגוגית, אלא גם כמעט לכל פעילות אחרת, ומצד שני, הם אינם חושפים את כל היבטי ותחומי הפעילות הפדגוגית בשלמות מספקת.
א.י.שצ'רבקוב מסווג את המרכיבים (הפונקציות) הקונסטרוקטיבי, הארגוני והמחקרי כמרכיבי עבודה כלליים, כלומר. בא לידי ביטוי בכל פעילות. אבל הוא מפרט את תפקידו של המורה בשלב יישום התהליך הפדגוגי, תוך הצגת המרכיב הארגוני של הפעילות הפדגוגית כאחדות של פונקציות מידע, פיתוח, התמצאות והתגייסות. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לפונקציית המחקר, אם כי היא מתייחסת לעבודה כללית. יישום פונקציית המחקר מחייב את המורה גישה מדעיתלתופעות פדגוגיות, שליטה במיומנויות של חיפוש היוריסטי ובשיטות של מחקר מדעי ופדגוגי, לרבות ניתוח החוויה האישית והניסיון של מורים אחרים.
ניתן לייצג את המרכיב הקונסטרוקטיבי של פעילות פדגוגית כפונקציות אנליטיות, פרוגנוסטיות והשלכות הקשורות זו בזו.
לימוד מעמיק של תוכנה של הפונקציה התקשורתית מאפשר לנו להגדיר אותה גם באמצעות תפקודים תפיסתיים, תקשורתיים תקינים ותקשורתיים-מבצעיים הקשורים זה בזה. הפונקציה התפיסתית קשורה לחדירה לעולמו הפנימי של האדם, הפונקציה התקשורתית עצמה מכוונת ליצירת קשרים מועילים מבחינה פדגוגית, והפונקציה התקשורתית-מבצעית כוללת שימוש פעיל בציוד פדגוגי.
האפקטיביות של התהליך הפדגוגי נובעת מנוכחות של משוב מתמיד. זה מאפשר למורה לקבל מידע בזמן על התאימות של התוצאות שהושגו עם המשימות המתוכננות. בשל כך, במבנה הפעילות הפדגוגית, יש צורך לייחד את המרכיב הבקרה-הערכתי (רפלקסיבי).
כל הרכיבים, או סוגים פונקציונלייםפעילויות מתבטאות בעבודתו של מורה מכל התמחות. יישומם דורש מהמורה להיות בעל כישורים מיוחדים.

§ 4. מורה כנושא פעילות פדגוגית

אחת הדרישות החשובות ביותר שמציב מקצוע ההוראה היא בהירות העמדות החברתיות והמקצועיות של נציגיו. בו מתבטא המורה כנושא לפעילות פדגוגית.
עמדת המורה היא מערכת של אותן עמדות אינטלקטואליות, רצוניות ורגשיות-הערכות כלפי העולם, המציאות הפדגוגית והפעילות הפדגוגית.בפרט, שהם מקור פעילותו. היא נקבעת, מצד אחד, לפי הדרישות, הציפיות וההזדמנויות שהחברה מציגה ומספקת לו. ומצד שני, ישנם מקורות פעילות פנימיים, אישיים - נטיות, התנסויות, מניעים ומטרות של המורה, האוריינטציות הערכיות שלו, השקפת עולמו, אידיאלים.
עמדת המורה חושפת את אישיותו, אופי האוריינטציה החברתית, הטיפוס התנהגות אזרחיתופעילויות.
עמדה חברתיתהמורה צומח מתוך מערכת ההשקפות, האמונות והאוריינטציות הערכיות שנוצרו עוד בבית הספר לחינוך הכללי. בתהליך ההכשרה המקצועית, על בסיסם, נוצר יחס מוטיבציוני-ערכי למקצוע ההוראה, מטרות ואמצעי פעילות פדגוגית. היחס המוטיבציוני-ערכי לפעילות פדגוגית במובנה הרחב מתבטא בסופו של דבר בכיוון המהווה את ליבת אישיותו של המורה.
העמדה החברתית של המורה קובעת במידה רבה את שלו תפקיד מקצועי.עם זאת, אין כאן תלות ישירה, שכן החינוך תמיד בנוי על בסיס אינטראקציה אישית. לכן המורה, מודע בבירור למה שהוא עושה, לא תמיד מסוגל לתת תשובה מפורטת, מדוע הוא פועל כך ולא אחרת, לרוב בניגוד לשכל הישר ולהגיון. שום ניתוח לא יעזור לחשוף אילו מקורות פעילות שררו כאשר המורה בחר בתפקיד כזה או אחר במצב הנוכחי, אם הוא עצמו מסביר את החלטתו באינטואיציה. הבחירה בתפקיד מקצועי של מורה מושפעת מגורמים רבים. עם זאת, המכריעים ביניהם הם עמדותיו המקצועיות, תכונות אישיות טיפולוגיות אינדיבידואליות, מזג ואופיו.
ל.ב. איטלסון נתן תיאור של התפקידים האופייניים של עמדות פדגוגיות. המורה יכול לפעול כ:
מלשיין, אם הוא מוגבל לתקשורת דרישות, נורמות, השקפות וכו'. (לדוגמה, אתה צריך להיות כנה);
חבר, אם הוא ביקש לחדור לנפשו של ילד"
דיקטטור, אם יכניס בכוח נורמות ואוריינטציות ערכיות למוחם של התלמידים;
יועץ אם הוא משתמש בשכנוע זהיר"
העותר, אם המורה מתחנן בפני התלמיד להיות כזה "כפי שצריך להיות", לפעמים יורדת להשפלה עצמית, חנופה;
מעורר השראה, אם הוא מבקש לרתק (להצית) מטרות מעניינות, לקוחות פוטנציאליים.
לכל אחת מהתפקידים הללו יכולה להיות השפעה חיובית ושלילית בהתאם לאישיותו של המחנך. עם זאת, חוסר צדק ושרירותיות תמיד נותנים תוצאות שליליות; משחק יחד עם הילד, הופך אותו לאליל קטן ודיקטטור; שוחד, חוסר כבוד לאישיות הילד, דיכוי יוזמתו וכו'.
§ 5. דרישות מותנות מקצועית לאישיות המורה
מערך הדרישות המותנות מבחינה מקצועית למורה מוגדר כ מוכנות מקצועיתלפעילויות הוראה. בהרכבו לגיטימי לייחד, מחד גיסא, מוכנות פסיכולוגית, פסיכופיזיולוגית ופיזית, ומאידך גיסא, הכשרה מדעית, תיאורטית ומעשית כבסיס למקצועיות.
תוכן המוכנות המקצועית כשיקוף של מטרת הכשרת המורים נצבר ב פרופסיו-גרם,המשקף את הפרמטרים הבלתי משתנים והאידיאליים של אישיותו ופעילותו המקצועית של המורה.
עד כה נצבר ניסיון עשיר בבניית פרופסיוגרמה למורה, המאפשר לשלב דרישות מקצועיות למורה לשלושה מתחמים עיקריים הקשורים זה בזה ומשלימים זה את זה: תכונות אזרחיות כלליות; תכונות הקובעות את מאפייני מקצוע ההוראה; ידע, מיומנויות ויכולות מיוחדות בנושא (התמחות). בעת ביסוס פרופסיוגרמה, פונים הפסיכולוגים להקמת רשימה של יכולות פדגוגיות, המהוות סינתזה של איכויות הנפש, הרגשות והרצון של הפרט. בפרט, V.A. קרוטצקי מדגיש כישורים דידקטיים, אקדמיים, תקשורתיים, כמו גם דמיון פדגוגי ויכולת חלוקת קשב.
א.י.שצ'רבקוב רואה ביכולות דידקטיות, בונה, תפיסתיות, אקספרסיביות, תקשורתיות וארגוניות בין היכולות הפדגוגיות החשובות ביותר. כמו כן, הוא סבור כי במבנה הפסיכולוגי של אישיותו של המורה יש להבחין בתכונות אזרחיות כלליות, מוסריות ופסיכולוגיות, חברתיות ותפיסתיות, מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים, כישורים ויכולות מעשיות: פדגוגיות כלליות (מידע, גיוס, התפתחות, התמצאות) , עבודה כללית (קונסטרוקטיבית, ארגונית, מחקרית), תקשורתית (תקשורת עם אנשים מקטגוריות גיל שונות), חינוך עצמי (סיסטמטיזציה והכללה של ידע ויישומם בפתרון בעיות פדגוגיות וקבלת מידע חדש).
מורה הוא לא רק מקצוע שעיקרו העברת ידע, אלא שליחות גבוהה של יצירת אישיות, אישור אדם באדם. בהקשר זה, מטרת הכשרת המורים יכולה להיות מיוצגת כהתפתחות כללית ומקצועית מתמשכת של סוג חדש של מורים, המתאפיין ב:
אחריות אזרחית גבוהה ופעילות חברתית;
אהבה לילדים, הצורך והיכולת לתת להם את הלב;
אינטליגנציה אמיתית, תרבות רוחנית, רצון ויכולת לעבוד יחד עם אחרים;

מקצועיות גבוהה, סגנון חדשני של חשיבה מדעית ופדגוגית, נכונות ליצור ערכים חדשים ולקבל החלטות יצירתיות;
הצורך בחינוך עצמי מתמיד ובמוכנות לכך;
בריאות גופנית ונפשית, ביצועים מקצועיים.
מאפיין רחב ותמציתי זה של מורה ניתן לקונקרטיזציה לרמת המאפיינים האישיים.
בפרופסיוגרמה של המורה, המקום המוביל תופס על ידי אוריינטציה של אישיותו. בהקשר זה, הבה נבחן את תכונות האישיות של מורה-מחנך המאפיינות את האוריינטציה החברתית, המוסרית, המקצועית, הפדגוגית והקוגניטיבית שלו.
KD. אושינסקי כתב: "הדרך העיקרית של החינוך האנושי היא שכנוע, ושכנוע ניתן לפעול רק על ידי שכנוע. כל תכנית הוראה, כל שיטת חינוך, טובה ככל שתהיה, שלא עברה להרשעותיו של המחנך. , יישאר אות מתה שאין לה כוח במציאות. "לא תעזור השליטה הערה ביותר בעניין זה. איש חינוך לעולם לא יכול להיות מבצע עיוור של הוראה: בלי להתחמם מחום האמונה האישית שלו, הוא יעשה אין כוח."
בפעילותו של המורה, שכנוע אידיאולוגי קובע את כל שאר התכונות והמאפיינים של הפרט, המבטאת את האוריינטציה החברתית והמוסרית שלו. בפרט, צרכים חברתיים, אוריינטציות מוסריות וערכיות, תחושת חובה ציבורית ואחריות אזרחית. שכנוע אידיאולוגי עומד בבסיס הפעילות החברתית של המורה. לכן זה נחשב בצדק למאפיין היסודי העמוק ביותר של אישיותו של המורה. מורה-אזרח נאמן לעמו, קרוב אליהם. הוא אינו מסתגר במעגל מצומצם של עיסוקיו האישיים, חייו קשורים ברציפות לחיי הכפר, העיר שבה הוא חי ופועל.
במבנה אישיותו של המורה שייך תפקיד מיוחד לאוריינטציה המקצועית והפדגוגית. זוהי המסגרת שסביבה מורכבים המאפיינים החשובים ביותר מבחינה מקצועית של אישיות המורה.
האוריינטציה המקצועית של אישיות המורה כוללת עניין במקצוע ההוראה, ייעוד פדגוגי, כוונות ונטיות מקצועיות ופדגוגיות. הבסיס של האוריינטציה הפדגוגית הוא עניין במקצוע ההוראההמוצאת את ביטויה ביחס רגשי חיובי לילדים, להורים, לפעילות פדגוגית בכלל ולסוגיה הספציפיים, ברצון לשלוט בידע ומיומנויות פדגוגיות. מקצוע הוראהבניגוד לעניין הפדגוגי, שיכול להיות גם מהורהר, פירושו נטייה שצומחת מתוך המודעות ליכולת לעבודה פדגוגית.
נוכחות או היעדרו של ייעוד יכולים להתגלות רק כאשר המורה לעתיד נכלל בפעילות חינוכית או מקצועית אמיתית, מכיוון שגורלו המקצועי של אדם אינו נקבע באופן ישיר וחד משמעי על ידי מקוריות תכונותיו הטבעיות. בינתיים, החוויה הסובייקטיבית של ייעוד לפעילות שבוצעה או אפילו נבחרת יכולה להתברר כגורם משמעותי מאוד בהתפתחותו של האדם: לגרום להתלהבות מהפעילות, לשכנוע בהתאמתו של האדם אליה.
כך, הייעוד הפדגוגי מתגבש בתהליך צבירת המורה לעתיד של ניסיון פדגוגי תיאורטי ומעשי והערכה עצמית של יכולותיהם הפדגוגיות. מכאן ניתן להסיק כי חסרונות המוכנות המיוחדת (אקדמית) אינם יכולים לשמש עילה להכרה באי התאמה מקצועית מוחלטת של המורה לעתיד.
בסיס הייעוד הפדגוגי הוא אהבה לילדים. תכונה יסודית זו היא תנאי מוקדם לשיפור עצמי, פיתוח עצמי מכוון של תכונות רבות ומשמעותיות מבחינה מקצועית המאפיינות את האוריינטציה המקצועית והפדגוגית של המורה.
בין התכונות הללו חובה פדגוגיתו אַחֲרָיוּת.בהנחיית תחושת חובה פדגוגית, המורה ממהר תמיד לעזור לילדים ולמבוגרים, לכל מי שזקוק לכך, במסגרת זכויותיהם ובסמכותם; הוא דורש מעצמו, תוך הקפדה על קוד מוזר מוסר פדגוגי.
הביטוי הגבוה ביותר של חובה פדגוגית הוא הַקדָשָׁהמורים. בו באה לידי ביטוי היחס המוטיבציוני-ערכי שלו לעבודה. מורה שיש לו תכונה זו עובד ללא קשר לזמן, לפעמים אפילו עם מצב הבריאות. דוגמה בולטת למסירות מקצועית היא חייה ופועלה של א.ש. מקרנקו ו-ו.א. סוחומלינסקי. דוגמה יוצאת דופן לחוסר אנוכיות והקרבה עצמית היא חייו ומעשהו של יאנוש קורצ'אק, רופא ומורה פולני בולט, שבזה את הצעת הנאצים להישאר בחיים ונכנס יחד עם תלמידיו לתנור הקרמטוריום.

מערכת היחסים של מורה עם עמיתים, הורים וילדים, המבוססת על מודעות לחובה מקצועית ותחושת אחריות, היא המהות של טקט פדגוגי,שהיא בו זמנית חוש פרופורציה, ומינון מודע של פעולה, ויכולת לשלוט בה ובמידת הצורך לאזן בין תרופה אחת לאחרת. בכל מקרה, הטקטיקה של התנהגות המורה היא, לצפות את השלכותיה, לבחור את הסגנון והטון המתאימים, הזמן והמקום של הפעולה הפדגוגית, כמו גם לבצע את התאמתם בזמן.
הטקט הפדגוגי תלוי במידה רבה בתכונותיו האישיות של המורה, בהשקפתו, בתרבותו, ברצונו, באזרחותו ובכישוריו המקצועיים. זהו הבסיס שעליו צומחים יחסי אמון בין מורים לתלמידים. הטקט הפדגוגי מתבטא בבירור במיוחד בפעילויות הבקרה וההערכה של המורה, שבהן זהירות מיוחדת והגינות חשובות ביותר.
צדק פדגוגיהוא מעין מדד לאובייקטיביות של המורה, לרמת החינוך המוסרי שלו. ו"א סוחומלינסקי כתב: "צדק הוא הבסיס לאמון של ילד במורה. אבל אין צדק מופשט - מחוץ לאינדיבידואליות, מחוץ לאינטרסים אישיים, יצרים, דחפים. כדי להיות הוגן, צריך להכיר את עולמו הרוחני של כל ילד לעדינות "".
תכונות אישיות המאפיינות את האוריינטציה המקצועית והפדגוגית של מורה הן תנאי מוקדם וביטוי מרוכז שלו. רְשׁוּת.אם במסגרת מקצועות אחרים נשמעים נוהגים הביטויים "סמכות מדעית", "סמכות מוכרת בתחומם" וכו', הרי למורה יכולה להיות סמכות יחידה ובלתי ניתנת לחלוקה של הפרט.
הבסיס לאוריינטציה הקוגניטיבית של הפרט הוא צרכים ותחומי עניין רוחניים.
אחד הביטויים של הכוחות הרוחניים והצרכים התרבותיים של הפרט הוא הצורך בידע. המשכיות של חינוך עצמי פדגוגי היא תנאי הכרחי להתפתחות ושיפור מקצועיים.
אחד הגורמים העיקריים לעניין קוגניטיבי הוא אהבה לנושא הנלמד. ל.נ. טולסטוי ציין שאם אתה רוצה לחנך תלמיד למדעים, תאהב את המדע שלך ותדע אותו, והתלמידים יאהבו אותך, ואתה תחנך אותם; אבל אם אתה עצמך לא אוהב את זה, אז לא משנה כמה תכריח אותך כדי ללמוד, המדע לא יפיק השפעה חינוכית "". רעיון זה פותח על ידי V.A. סוקומלינסקי. הוא האמין כי "המאסטר בפדגוגיה מכיר את ה-ABC של המדע שלו כל כך טוב, שבשיעור, במהלך לימוד החומר, תוכן הנלמד אינו במרכז תשומת הלב שלו אלא התלמידים, עבודתם הנפשית, החשיבה שלהם, קשיי עבודתם הנפשית.
מורה מודרני צריך להיות בקיא בענפי מדע שונים, שאת יסודותיהם הוא מלמד, להכיר את אפשרויותיו לפתרון בעיות חברתיות-כלכליות, תעשייתיות ותרבותיות. אבל זה לא מספיק – עליו להיות מודע כל הזמן למחקרים, תגליות והשערות חדשות, כדי לראות את נקודות המבט הקרובות והרחוקות של המדע שהוא מלמד.

רוב מאפיין משותףהאוריינטציה הקוגניטיבית של אישיותו של המורה היא תרבות החשיבה המדעית והפדגוגית, המאפיין העיקרי שלה הוא הדיאלקטיקה. זה מתבטא ביכולת בכל אחד תופעה פדגוגיתלגלות את הסתירות שלה. ראייה דיאלקטית של תופעות המציאות הפדגוגית מאפשרת למורה לתפוס אותה כתהליך שבו מתרחשת התפתחות מתמשכת דרך המאבק של החדש עם הישן, להשפיע על תהליך זה, תוך פתרון מיידי של כל השאלות והמטלות העולות בפעילותו. .