דרכים בונות לפתרון קונפליקטים פדגוגיים. קונפליקטים פדגוגיים ודרכים לפתור אותם

הקדמה………………………………………………………………………………………..3

פרק ראשון.

1.1 הגדרת קונפליקט, תוכן, סוגי ושיטות זרימה………………………………………………………………………………………….4

1.2. עימותים בתנאי הפעילות החינוכית……………………………………… 14

פרק שני.

הפרטים של יישוב סכסוכים פדגוגיים ………………………………………………………………………………………….17

מסקנה………………………………………………………………………………………………………..24

הפניות………………………………………………………………………………25

מבוא.

ברגעים של אסונות חברתיים, כולנו מבחינים בעלייה במרירות, קנאה וחוסר סובלנות זה כלפי זה. זאת בשל ההיעלמות כתוצאה ממה שנקרא ארגון מחדש של מערכת האיסורים, החינוך, שמירה קפדנית על חוקים, מה שמוביל לביטוי של אינסטינקטים בסיסיים ו(שדוסטויבסקי פחד ממנו) - למתירנות, לתוקפנות.

תוקפנות היא מכשול ביצירת מערכות יחסים, מוסר, פעילויות חברתיות של אנשים. צעדים מנהליים לא יפתרו את הבעיה הזו.

עכשיו, יותר מתמיד, חשוב מילדות לחנך את הילדים ליחס קשוב לזולת, להכין אותם ליחס מיטיב לאנשים, ללמד אותם לשתף פעולה.

לשם כך, על המורה לשלוט במיומנויות וביכולות למנוע ולפתור מצבי קונפליקט היטב, שכן בעיית האינטראקציה בין המשתתפים בתהליך הפדגוגי הולכת ונעשית חריפה יותר ויותר עבור בית הספר המודרני.

פרסומים רבים על בעיות בית הספר המודרני מציינים לא פעם שבעייתו העיקרית היא חוסר העניין של המורה באישיותו של הילד, חוסר הרצון וחוסר היכולת להכיר את עולמו הפנימי, ומכאן הקונפליקטים בין מורים ותלמידים, בית הספר והמשפחה. זה מתבטא בעיקר לא את חוסר הרצון של המורים אלא את חוסר היכולת שלהם, את חוסר האונים בפתרון קונפליקטים רבים.

מאמר זה מנסה לשקול את הסוגים העיקריים של קונפליקטים פדגוגיים ו דרכים אפשריותההרשאות שלהם.

1.1. הגדרת קונפליקט, תוכן, סוגי ושיטות זרימה.

על מנת להשתמש במיומנות בקונפליקט בתהליך הפדגוגי, יש צורך, כמובן, בבסיס תיאורטי: להכיר היטב את הדינמיקה שלו ואת כל מרכיביה. אין טעם לדבר על הטכנולוגיה של שימוש בקונפליקט לאדם שיש לו רק מושג יומיומי על תהליך הסכסוך.

סְתִירָה- צורה של אינטראקציה חברתית בין שני נושאים או יותר (נושאים יכולים להיות מיוצגים על ידי יחיד / קבוצה / עצמם - במקרה של קונפליקט פנימי), הנובעת מחוסר התאמה של רצונות, אינטרסים, ערכים או תפיסות.

במילים אחרות, קונפליקט הוא מצב שבו שתי ישויות או יותר מקיימות אינטראקציה באופן שצעד קדימה בסיפוק האינטרסים, התפיסות, הערכים או הרצונות של אחת מהן פירושו צעד אחורה עבור האחר או האחר.

אנו שוקלים קונפליקט פדגוגי, כלומר קונפליקט שנושאיו הם המשתתפים בתהליך הפדגוגי.

חלוקה טיפולוגית של קונפליקטים:

- "אוֹתֶנְטִי"- כאשר ניגוד עניינים מתקיים באופן אובייקטיבי, ממומש על ידי המשתתפים ואינו תלוי בגורם המשתנה בקלות;

- "מקרי או מותנה"- כאשר נוצרים יחסי סכסוך עקב נסיבות אקראיות, הניתנות לשינוי בקלות, שאינן מוכרות על ידי משתתפיהן. יחסים כאלה יכולים להיפסק אם יתממשו חלופות אמיתיות;

- "עָקוּר"- כאשר הגורמים הנתפסים לסכסוך קשורים רק בעקיפין לסיבות האובייקטיביות העומדות בבסיסו. סכסוך כזה יכול להיות ביטוי ליחסי סכסוך אמיתיים, אך בצורה סמלית כלשהי;

- "מיוחס לא נכון"- כאשר יחסי סכסוך מיוחסים לא לאותם צדדים שביניהם מתנהל סכסוך אמיתי. הדבר נעשה בכוונה על מנת לעורר התנגשות בקבוצת האויב, ובכך "לטשטש" את הסכסוך בין משתתפיה האמיתיים, או שלא בכוונה. , בשל היעדר מידע אמיתי באמת על הסכסוך הקיים;

- "מוּסתָר"- כאשר קיימים יחסי סכסוך בתוקף סיבות אובייקטיביותאמור להתקיים, אך אינם מעודכנים;

- "שֶׁקֶר"- קונפליקט שאין לו בסיס אובייקטיבי ומתעורר כתוצאה מרעיונות כוזבים או אי הבנות.

יש להבחין בין המושגים "קונפליקט" ו"מצב סכסוך", ההבדל ביניהם משמעותי ביותר.

מצב קונפליקט- שילוב כזה של אינטרסים אנושיים שיוצר בסיס לעימות אמיתי בין סובייקטים חברתיים. המאפיין העיקרי הוא הופעתו של נושא הסכסוך, אך עד כה היעדר מאבק פעיל פתוח.

כלומר, בתהליך התפתחות של התנגשות, מצב הקונפליקט תמיד קודם לקונפליקט, הוא הבסיס שלו.

ישנם ארבעה סוגים של קונפליקטים:

- תוך אישי,משקף את המאבק של מניעי כוח, נטיות ואינטרסים שווים בקירוב לפרט;

- בין אישי, שמתאפיין ב דמויותשואפים לממש יעדים סותרים זה את זה בחייהם;

- בין קבוצות, מאופיינת בכך שהצדדים המתנגשים הם קבוצות חברתיות החותרות למטרות שאינן תואמות ומפריעות זו לזו בדרך ליישומן;

- קבוצה אישית– מתעוררת במקרה של חוסר התאמה של התנהגות הפרט עם הנורמות והציפיות של הקבוצה.

כדי לחזות קונפליקט צריך קודם כל להבין אם יש בעיה שמתעוררת במקרים בהם יש סתירה, אי התאמה בין משהו למשהו. לאחר מכן, נקבע כיוון ההתפתחות של מצב הסכסוך. לאחר מכן נקבע הרכב המשתתפים בסכסוך, היכן תשומת - לב מיוחדתמשלמים למניעים שלהם, לאוריינטציות הערכיות שלהם, תכונות ייחודיותונימוסים. לבסוף מנותח תוכן האירוע.

ישנם סימני אזהרה לסכסוך. ביניהם:

· משבר(בזמן משבר נורמות ההתנהגות הרגילות מאבדות מכוחן, ואדם הופך להיות מסוגל לקיצוניות - בדמיונו, לפעמים במציאות);

· אי הבנה(הנגרמת מהעובדה שמצב כלשהו קשור לעוצמה הרגשית של אחד המשתתפים, מה שמוביל לעיוות של תפיסה);

· אירועים(משהו קטן יכול לגרום להתרגשות או גירוי זמניים, אבל זה עובר מהר מאוד);

· מתח(מצב המעוות את התפיסה של אדם אחר ואת מעשיו של מעשיו, רגשות משתנים לרעה, מערכות יחסים הופכות למקור של חרדה מתמשכת, לעיתים קרובות כל אי הבנה יכולה להתפתח לקונפליקט);

· אִי נוֹחוּת(תחושה אינטואיטיבית של התרגשות, פחד, שקשה לבטא במילים).

חשוב מבחינה פדגוגית לעקוב אחר האותות המצביעים על הופעת קונפליקט.

בתרגול של פדגוג חברתי, הוא מתעניין יותר לא כל כך בביטול האירוע אלא בניתוח מצב הקונפליקט. אחרי הכל, האירוע יכול להיטבע ב"לחץ", בעוד שמצב הסכסוך נמשך, לובש צורה ממושכת ומשפיע לרעה על חיי הצוות.

קונפליקט נתפס כיום כתופעה מאוד משמעותית בפדגוגיה, שאי אפשר להתעלם ממנה ושיש לתת לה תשומת לב מיוחדת. לא הצוות ולא הפרט יכולים להתפתח ללא קונפליקט, נוכחותם של קונפליקטים היא אינדיקטור להתפתחות תקינה.

בהתחשב בקונפליקט כאמצעי יעיל לחינוך אדם, מדענים מציינים כי התגברות על מצבי סכסוך אפשרית רק על בסיס ידע פסיכולוגי ופדגוגי מיוחד וכישוריהם התואמים. בינתיים, מורים רבים מעריכים לרעה כל קונפליקט כתופעה המעידה על כשלים ב עבודה חינוכית. לרוב המורים יש עדיין יחס זהיר כלפי עצם המילה "קונפליקט", במוחם מושג זה קשור להידרדרות במערכות היחסים, הפרת משמעת, תופעה מזיקה ל תהליך חינוכי. הם מבקשים להימנע מעימותים בכל דרך, ובנוכחותם הם מנסים לכבות את הביטוי החיצוני של האחרון.

רוב החוקרים מאמינים שקונפליקט הוא מצב חריף הנובע כתוצאה מהתנגשות של יחסים אישיים עם נורמות מקובלות. אחרים מגדירים קונפליקט כמצב של אינטראקציה בין אנשים או חותרים אחר מטרות שהן סותרות זו את זו או בלתי ניתנות להשגה בו זמנית על ידי שני הצדדים המתנגשים, או המבקשים לממש במערכות היחסים שלהם ערכים ונורמות בלתי תואמים סתירה כזו בין אנשים, המאופיינת. על ידי עימות כתופעה שיוצרת מורכבות מאוד אווירה פסיכולוגיתבכל צוות של תלמידי בית ספר, במיוחד תלמידי תיכון, כסתירה בלתי פתירה הקשורה לחוויות רגשיות חריפות כמצב קריטי, כלומר מצב בו הנבדק אינו יכול לממש את הצרכים הפנימיים של חייו (מניעים, שאיפות, ערכים וכו'. ); כמאבק פנימי המוליד סתירות חיצוניות, נתונות אובייקטיבית, כמצב המוליד חוסר שביעות רצון ממערכת שלמה של מניעים, כסתירה בין צרכים לאפשרויות סיפוקם.

בהתבסס על האמור לעיל, ניתן להסיק כי במשך תקופה ארוכה לא היו דעות משותפות לגבי טיבם וסיבותיהם של סכסוכים; עצם קיומן של סתירות וסכסוכים לא הוכר; עצם קיומם של קונפליקטים נתפס כתופעה שלילית המפריעה לתפקוד התקין של המערכת הפדגוגית וגרמה להפרעות מבניות שלה.

הוכח כי הסתירות המתעוררות בקרב מתבגרים לא תמיד מובילות לקונפליקט. תלוי במנהיגות פדגוגית מיומנת ורגישה האם הסתירה צומחת לכדי קונפליקט או מוצאת את פתרונה בדיונים ובמחלוקות. פתרון מוצלח של הסכסוך תלוי לעיתים בעמדה שהמורה נוקט ביחס אליו (סמכותי, ניטרלי, הימנעות מעימותים, התערבות מועילה בסכסוך). ניהול קונפליקט, חיזוי התפתחותו והיכולת לפתור אותו הוא סוג של "טכניקת בטיחות" פעילות פדגוגית.

ישנן שתי גישות להתכונן ליישוב סכסוכים:

- לימוד ניסיון פדגוגי מתקדם קיים;

- השני - שליטה בידע של דפוסי ההתפתחות של קונפליקטים ודרכים למנוע ולהתגבר עליהם; (הדרך גוזלת יותר זמן, אבל יעילה יותר, שכן אי אפשר לתת "מתכונים" לכל מיני קונפליקטים).

V.M. Afonkova טוען כי הצלחת התערבות פדגוגית בקונפליקטים של תלמידים תלויה בעמדת המורה. יכולות להיות לפחות ארבע עמדות כאלה:

· עמדת נייטרליותהמורה מנסה לא לשים לב ולא להתערב בהתנגשויות המתעוררות בין התלמידים;

· עמדת הימנעות מקונפליקטהמורה משוכנע שהקונפליקט הוא אינדיקטור לכישלונותיו בעבודה חינוכית עם ילדים ומתעורר בגלל בורות כיצד לצאת מהמצב;

· עמדת התערבות מועילה בסכסוך -המורה, בהסתמך על ידע טוב של קבוצת התלמידים, ידע ומיומנויות רלוונטיות, מנתח את הגורמים לקונפליקט, מחליט לדכא אותו או לאפשר לו להתפתח עד גבול מסוים.

פעולות המורה בעמדה הרביעית מאפשרות לשלוט ולנהל את הקונפליקט.

עם זאת, לעתים קרובות אין למורה את התרבות והטכניקה של אינטראקציה עם תלמידים, מה שמוביל לניכור הדדי. אדם בעל טכניקת תקשורת גבוהה מאופיין ברצון לא רק לפתור את הקונפליקט בצורה נכונה, אלא גם להבין את הסיבות שלו. לפתרון סכסוכים בין מתבגרים, שיטת השכנוע מתאימה מאוד כדרך לפיוס הצדדים. זה עוזר להראות למתבגרים את חוסר ההתאמה של כמה מהצורות שבהן הם משתמשים כדי לפתור את הסכסוך (מריבות, קריאות שמות, הפחדות וכו'). יחד עם זאת, מורים, תוך שימוש בשיטה זו, עושים טעות אופיינית, תוך התמקדות רק בהיגיון של העדויות שלהם, מבלי לקחת בחשבון את השקפותיו ודעותיו של הנער עצמו. לא ההיגיון ולא הרגשיות משיגים את מטרתם אם המורה מתעלם מהשקפות ומניסיון של התלמיד.

ניתוח תיאורטי של קונפליקטולוגיה פסיכולוגית ופדגוגית מוביל למסקנות המקדימות הבאות:

בלב הסכסוך נמצאת לעתים קרובות סתירה הניתנת להסבר, והקונפליקט עצמו יכול להיות בונה והרסני;

רוב המורים נשארים זהירים מקונפליקטים בין תלמידים;

אין "לפחד" מעימותים כי הם טבעיים;

קונפליקטים בקרב מתבגרים, בשל מאפייני הגיל שלהם, הם תופעה שכיחה ושכיחה;

הגורם לסכסוך עשוי להיות קביעת ה"אני" של האדם;

קונפליקט בין אישי יכול לגרום לקונפליקט בין אישי;

רצוי למורים להתערב בסכסוך, לא כל כך כדי לחסל אותו, אלא כדי לעזור לנער להכיר את עצמו, את חברו, את הצוות החינוכי שלו;

לפני התערבות בסכסוך, יש צורך לדעת את הסיבות להתרחשותו, אחרת ההתערבות עלולה לקבל אופי שלילי מבחינה פדגוגית;

מצב קונפליקט וקונפליקט, תוך שימוש מיומן במנגנוני שליטה, יכולים להפוך לאמצעי יעיל להשפעה חינוכית;

מחנך חברתי זקוק לידע מומחה מעמיק כדי לנהל בהצלחה קונפליקטים בין מתבגרים.

קונפליקטים יכולים להיות יזומים לא רק על ידי אובייקטיביים, אלא גם על ידי תנאים סובייקטיביים. נסיבות אובייקטיביות כוללות את אלו המתקיימות פחות או יותר באופן בלתי תלוי בתהליך הפדגוגי ואשר יוצרות פוטנציאל לקונפליקט. תנאים סובייקטיביים מרכיבים את רמת הגידול וההתפתחות של ילדים, מודעות למידת הקונפליקט של המצב על ידי משתתפיו, האוריינטציות המוסריות והערכיות שלהם.

קונפליקטים מחולקים לסוגים הבאים:

סוציו-פדגוגיים - הם באים לידי ביטוי הן ביחסים בין קבוצות והן עם יחידים. בליבה של קבוצה זו עומדים קונפליקטים – הפרות בתחום הזוגיות. הסיבות לקשר עשויות להיות כדלקמן: אי התאמה פסיכולוגית, כלומר. דחייה בלתי מודעת וחסרת מוטיבציה של אדם על ידי אדם, הגורמת למצבים רגשיים לא נעימים באחד הצדדים או בו זמנית בכל אחד מהם. הסיבות עשויות להיות המאבק על מנהיגות, על השפעה, על תפקיד יוקרתי, על תשומת לב, תמיכה של אחרים;

קונפליקטים פסיכולוגיים ופדגוגיים - הם מבוססים על סתירות המתעוררות בתהליך החינוכי בתנאים של חוסר הרמוניזציה של היחסים המתפתחים בו;

קונפליקט חברתי - קונפליקטים מצביים ממקרה למקרה;

קונפליקט פסיכולוגי – מתרחש מחוץ לתקשורת עם אנשים, מתרחש בתוך האישיות.

הקצו קונפליקטים לפי מידת התגובה שלהם למתרחש:

קונפליקטים הזורמים במהירות מאופיינים בצביעה רגשית רבה, ביטויים קיצוניים של היחס השלילי של הצדדים המתנגשים. לפעמים קונפליקטים כאלה מסתיימים בתוצאות קשות וטרגיות. קונפליקטים כאלה מבוססים לרוב על תכונות אישיות, בריאות נפשיתאִישִׁיוּת;

קונפליקטים חריפים ארוכי טווח מתעוררים במקרים בהם הסתירות די יציבות, עמוקות וקשה ליישב אותן. הצדדים המסוכסכים שולטים בתגובותיהם ובמעשיהם. פתרון קונפליקטים כאלה אינו קל;

קונפליקטים איטיים בעלי ביטוי חלש אופייניים לסתירות שאינן חריפות במיוחד, או להתנגשויות שבהן רק אחד מהצדדים פעיל; השני מבקש להבהיר את עמדתו או נמנע, ככל האפשר, מעימות גלוי. הפתרון של סכסוכים כאלה הוא קשה, הרבה תלוי ביוזם הסכסוך.

קונפליקטים בעלי ביטוי חלש בזרימה מהירה הם הצורה הטובה ביותר של התנגשות של סתירות, עם זאת, קל לחזות סכסוך רק אם הוא היה היחיד. אם לאחר מכן יש קונפליקטים דומים כלפי חוץ הזורמים בעדינות, אז הפרוגנוזה עשויה להיות שלילית.

ישנם מצבים פדגוגיים של קונפליקט לפי זמן: קבוע וזמני (בדיד, חד פעמי); לפי תוכן הפעילויות המשותפות: חינוכית, ארגונית, עבודה, בינאישית וכו'; בתחום הזרימה הפסיכולוגית: בתקשורת עסקית ובלתי פורמלית. קונפליקטים עסקיים נוצרים על בסיס אי התאמה בין דעות ופעולות של חברי הצוות כאשר הם פותרים בעיות בעלות אופי עסקי, והשני - על בסיס סתירות באינטרסים אישיים. קונפליקטים אישיים עשויים להתייחס לתפיסה והערכתם של אנשים זה את זה, חוסר צדק אמיתי או לכאורה בהערכת מעשיהם, תוצאות עבודתם וכו'.

רוב הקונפליקטים הם סובייקטיביים באופיים ומבוססים על אחת מהסיבות הפסיכולוגיות הבאות:

ידע לא מספיק טוב של האדם;

אי הבנה של כוונותיו;

תפיסה מוטעית לגבי מה הוא באמת חושב;

פרשנות שגויה של המניעים של מעשים שבוצעו;

אומדן יחס לא מדויק האיש הזהלאחר.

מבחינה פסיכולוגית, התרחשות של כל אחת מהסיבות הללו, כל צירוף ביניהן מביא בפועל להשפלת כבודו של אדם, מולידה תגובה צודקת מצדו בדמות טינה, הגורמת לאותה תגובה של העבריין, בעוד לא אחד ולא אדם אחר מסוגלים להבין ולהבין את הסיבות להתנהגות עוינת הדדית.

כל הגורמים הסובייקטיביים המשפיעים על הקונפליקט יכולים להיות: אופייניים ומצביים. הראשון כולל תכונות אישיות יציבות, השני - עבודה יתר, חוסר שביעות רצון, מצב רוח רע, תחושה של חוסר ערך.

במצבי קונפליקט, המשתתפים שלהם נוקטים בצורות שונות של התנהגות הגנתית:

- תוֹקפָּנוּת(היא באה לידי ביטוי בקונפליקטים לאורך ה"אנכי", כלומר בין התלמיד למורה, בין המורה להנהלת בית הספר וכו'; זה יכול להיות מכוון כלפי אנשים אחרים וכלפי עצמו, לעתים קרובות לובש צורה של השפלה עצמית , האשמה עצמית);

- הַקרָנָה(הסיבות מיוחסות לכל הסובבים, החסרונות שלהם נראים אצל כל האנשים, זה מאפשר לך להתמודד עם מתח פנימי מוגזם);

- פנטזיה(מה שלא ניתן להשיג במציאות מתחיל להיות מושג בחלומות; השגת המטרה הרצויה מתרחשת בדמיון);

- נְסִיגָה(יש תחליף למטרה; רמת התביעות יורדת; בעוד שמניעי ההתנהגות נשארים זהים);

- החלפת מטרה(מתח פסיכולוגי מופנה לתחומי פעילות אחרים);

- לברוח ממצב לא נעים(אדם נמנע באופן לא מודע ממצבים בהם נכשל או לא יכול היה לבצע את ביצוע המשימות המיועדות).

ישנם מספר שלבים בדינמיקה של התפתחות קונפליקט:

1. שלב משוער- הקשורים להופעת תנאים שבהם עלול להיווצר ניגוד עניינים. תנאים אלו כוללים: א) מצב נטול סכסוכים לטווח ארוך של הקולקטיב או הקבוצה, כאשר כל אחד רואה עצמו חופשי, אינו נושא באחריות כלשהי כלפי אחרים, במוקדם או במאוחר יש רצון לחפש את האשמים; כל אחד מחשיב את עצמו לצד הנכון, נעלב בצורה לא הוגנת, ואז זה יוצר קונפליקט; התפתחות ללא קונפליקטים טומנת בחובה קונפליקטים; ב) עבודת יתר מתמדת הנגרמת מעומס יתר, מה שמוביל ללחץ, עצבנות, התרגשות, תגובה לא מספקת לדברים הפשוטים והבלתי מזיקים ביותר; ג) רעב חושי מידע, חוסר חיוניות מידע חשוב, היעדר ממושך של רשמים בהירים וחזקים; בלב כל זה טמונה הרוויה הרגשית של חיי היומיום. היעדר המידע הדרוש בקנה מידה חברתי רחב מעורר הופעת שמועות, ספקולציות, מעורר חרדה (לבני נוער יש תשוקה למוזיקת ​​רוק, כמו סמים); ד) יכולות שונות, הזדמנויות, תנאי חיים - כל זה מוביל לקנאה באדם מצליח ומסוגל. העיקר שבכל כיתה, צוות, קבוצה אף אחד לא צריך להרגיש בחוץ, "אדם סוג ב'"; ה) סגנון ארגון החיים וניהול צוות.

2. שלב מקור הסכסוך- התנגשות אינטרסים של קבוצות או יחידים שונים. זה אפשרי בשלוש צורות עיקריות: א) התנגשות יסודית, כאשר שביעות רצון של חלקם בהחלט יכולה להתממש רק על חשבון פגיעה באינטרסים של אחרים; ב) התנגשות אינטרסים המשפיעה רק על צורת היחסים בין אנשים, אך אינה משפיעה באופן רציני על צרכיהם החומריים, הרוחניים ואחרים; ג) יש רעיון של התנגשות אינטרסים, אבל זו התנגשות דמיונית, לכאורה, שאינה משפיעה על האינטרסים של אנשים, חברי הצוות.

3. שלב ההתבגרות של הסכסוך- התנגשות אינטרסים הופכת לבלתי נמנעת. בשלב זה נוצרת הגישה הפסיכולוגית של המשתתפים בקונפליקט המתפתח, כלומר. נכונות לא מודעת לפעול בדרך זו או אחרת על מנת להסיר מקורות למצב לא נוח. מצב הלחץ הפסיכולוגי מעודד "התקפה" או "נסיגה" ממקור החוויות הלא נעימות. האנשים הסובבים יכולים לנחש על הסכסוך המתבשל מהר יותר מהמשתתפים בו, יש להם תצפיות עצמאיות יותר, משוחררות יותר משיפוטים סובייקטיביים. האווירה הפסיכולוגית של הקבוצה הקולקטיבית יכולה גם להעיד על התבגרות הקונפליקט.

4. שלב המודעות לקונפליקט- הצדדים המתנגשים מתחילים להבין, ולא רק להרגיש את התנגשות האינטרסים. כאן אפשריות מספר אפשרויות: א) שני המשתתפים מגיעים למסקנה שיחסים סותרים אינם מתאימים ומוכנים לוותר על תביעות הדדיות; ב) אחד המשתתפים מבין את הבלתי נמנע של הסכסוך ולאחר שקלול כל הנסיבות הוא מוכן להיכנע; המשתתף השני הולך להחמרה נוספת; רואה בציות של הצד השני חולשה; ג) שני המשתתפים מגיעים למסקנה שהסתירות אינן ניתנות לגישור ומתחילים לגייס כוחות ליישוב הסכסוך לטובתם.

התוכן האובייקטיבי של מצב הסכסוך.

1. משתתפים בסכסוך. בכל סכסוך, אנשים הם השחקנים הראשיים. הם יכולים לפעול בסכסוך כיחידים (לדוגמה, בסכסוך משפחתי), כפקידים (סכסוך אנכי) או כישויות משפטיות (נציגי מוסדות או ארגונים). בנוסף, הם יכולים ליצור קבוצות וקבוצות חברתיות שונות.

מידת ההשתתפות בסכסוך יכולה להיות שונה: מהתנגדות ישירה להשפעה עקיפה על מהלך הסכסוך. על סמך זה הם מבחינים: המשתתפים העיקריים בסכסוך; קבוצות תמיכה; משתתפים אחרים.

המשתתפים העיקריים בסכסוך. לעתים קרובות הם מכונים מפלגות או כוחות מנוגדים. אלו הם נושאי הסכסוך המבצעים באופן ישיר פעולות אקטיביות (התקפיות או הגנתיות) זה נגד זה. הצדדים היריבים הם החוליה המרכזית בכל סכסוך. כאשר אחד הצדדים נסוג מהסכסוך, הוא מסתיים. אם בקונפליקט בינאישי אחד מהמשתתפים מוחלף באחד חדש, אז הקונפליקט משתנה, מתחיל קונפליקט חדש.

2. נושא הסכסוך . זה משקף את התנגשות האינטרסים והמטרות של הצדדים. המאבק המתחולל בסכסוך משקף את רצונם של הצדדים ליישב סתירה זו, ככלל, לטובתם. במהלך הסכסוך, המאבק יכול להסלים ולהירגע. באותה מידה הסתירה שוככת ומתעצמת.

נושא הסכסוך הוא אותה סתירה, שבגללה ולשם יישובה נכנסים הצדדים לעימות.

3. מושא קונפליקט . האובייקט עמוק יותר והוא ליבת הבעיה, החוליה המרכזית במצב הקונפליקט. לכן, לפעמים זה נחשב כסיבה, עילה לסכסוך. מושא הסכסוך יכול להיות ערך חומרי (משאב), חברתי (כוח) או רוחני (רעיון, נורמה, עיקרון), ששני המתנגדים שואפים להחזיק בו או להשתמש בו. כדי להפוך למושא לקונפליקט, מרכיב מהתחום החומרי, החברתי או הרוחני חייב להיות בצומת של אינטרסים אישיים, קבוצתיים, ציבוריים או ממלכתיים של סובייקטים המבקשים לשלוט בו. התנאי לסכסוך הוא תביעתו של לפחות אחד מהצדדים לחוסר חלוקה של החפץ, הרצון לראותו כבלתי ניתן לחלוקה, לבעלותו המלאה. לפתרון בונה של הסכסוך, יש צורך לשנות לא רק את המרכיבים האובייקטיביים שלו, אלא גם את המרכיבים הסובייקטיביים.

4. סביבת מיקרו ומקרו. כאשר מנתחים קונפליקט, יש צורך לייחד מרכיב כזה כמו התנאים שבהם נמצאים ופועלים המשתתפים בסכסוך, כלומר, המיקרו-סביבה והמאקרו שבה נוצר הסכסוך.

מרכיבים פסיכולוגיים חשובים של מצב קונפליקט הם שאיפות הצדדים, האסטרטגיות והטקטיקות של התנהגותם, כמו גם תפיסתם את מצב הקונפליקט, כלומר אותם מודלים מידע של הסכסוך שיש לכל אחד מהצדדים ובהתאם לכך. המשתתפים מארגנים את התנהגותם בסכסוך.

עימותים בתנאי הפעילות החינוכית

בית הספר מאופיין סוג אחרקונפליקטים. התחום הפדגוגי הוא שילוב של כל סוגי גיבוש אישיות תכליתי, ומהותו היא פעילות של העברת ושליטה בחוויה חברתית. לכן, כאן יש צורך בתנאים סוציו-פסיכולוגיים נוחים המספקים נחמה רוחנית למורה, לתלמיד ולהורים.

בתחום החינוך הציבורי נהוג להבחין בארבעה נושאי פעילות: תלמיד, מורה, הורים ומנהל. בהתאם לנושאים המקיימים אינטראקציה, ניתן להבחין בין סוגי הקונפליקטים הבאים: תלמיד - תלמיד; מורה סטודנט; תלמיד - הורים; תלמיד - מנהל; מורה - מורה; מורה - הורים; מורה - מנהל; הורים - הורים; הורים - מנהל; מנהל - מנהל.

השכיחים ביותר בקרב התלמידים הם קונפליקטים מנהיגותיים, המשקפים את המאבק של שניים או שלושה מנהיגים וקבוצותיהם לראשוניות בכיתה. במעמדות הביניים, לעתים קרובות, קבוצה של בחורים וקבוצת בנות מסוכסכת. יכול להיות עימות בין שלושה או ארבעה בני נוער עם כיתה שלמה, או עימות בין תלמיד אחד לכיתה עלול להתלקח.

לאישיות המורה יש השפעה רבה על התנהגות הקונפליקט של תלמידי בית הספר. . השפעתו יכולה להתבטא בהיבטים שונים.

ראשית, סגנון האינטראקציה של המורה עם תלמידים אחרים משמש דוגמה לרבייה ביחסים עם עמיתים. מחקרים מראים שסגנון תקשורת ו טקטיקות פדגוגיותלמורים הראשונים יש השפעה משמעותית על הגיבוש יחסים בין אישייםתלמידים עם חברים לכיתה והורים. סגנון תקשורת אישי ופדגוגי טקטיקה "שיתוף פעולה ” לקבוע את מערכת היחסים החופשית ביותר של ילדים זה עם זה. עם זאת, סגנון זה נמצא בבעלות מספר קטן של מורים בבית ספר יסודי. מורים בית ספר יסודיעם מבוטא סגנון פונקציונליתקשורת לדבוק באחת הטקטיקות ("דיקטטורה" או "אפוטרופסות"), המגבירות את המתח של היחסים הבין אישיים בכיתה. מספר רב של קונפליקטים מאפיינים את היחסים בכיתות של מורים "סמכותיים" ובגיל בית הספר הבוגר.

שנית, המורה מחויב להתערב בקונפליקטים של תלמידים. , להסדיר אותם. זה, כמובן, לא אומר דיכוי שלהם. בהתאם למצב, ייתכן שתהיה צורך בהתערבות מנהלית, או שזו רק עצה טובה. השפעה חיוביתמספק מעורבות של תלמידים מתנגשים בפעילויות משותפות, השתתפות בפתרון קונפליקטים של תלמידים אחרים, במיוחד ראשי כיתות וכו'.

תהליך ההכשרה והחינוך, כמו כל התפתחות, הוא בלתי אפשרי ללא סתירות וקונפליקטים. עימות עם ילדים, שתנאי החיים שלהם כיום אינם יכולים להיקרא נוחים, הוא חלק נפוץ במציאות. לדברי מ.מ. ריבקובה, בין הקונפליקטים בין המורה לתלמיד, בולטים הקונפליקטים הבאים:

פעילויות הנובעות מהתקדמות התלמיד, ביצועיו בחוץ משימות למידה;

התנהגות (מעשים) הנובעת מהפרת כללי ההתנהגות של התלמיד בבית הספר ומחוצה לו;

יחסים המתעוררים בתחום היחסים הרגשיים והאישיים של תלמידים ומורים.

קונפליקטים בפעילות נוצרים בין המורה לתלמיד ומתבטאים בסירובו של התלמיד להשלים את המשימה החינוכית או בתפקוד לקוי. קונפליקטים דומים מתרחשים לעתים קרובות עם תלמידים שחווים קשיי למידה; כאשר המורה מלמד את הנושא בכיתה לזמן קצר והקשר בינו לבין התלמיד מוגבל לעבודה אקדמית. IN לָאַחֲרוֹנָהיש עלייה בקונפליקטים מסוג זה בשל העובדה שלעתים קרובות המורה תובע דרישות מוגזמות להטמעת הנושא, וסימנים משמשים כאמצעי להעניש את מי שמפר משמעת. מצבים אלו גורמים לרוב לתלמידים בעלי יכולת ועצמאית לעזוב את בית הספר, בעוד שלשאר יש ירידה במוטיבציה ללמוד באופן כללי.

התנגשויות של פעולות ב טעות של כל מורה בפתרון הסכסוך גורמת לבעיות וסכסוכים חדשים, הכוללים תלמידים אחרים; קל יותר למנוע קונפליקט בפעילות פדגוגית מאשר לפתור בהצלחה.

חשוב שהמורה יוכל לקבוע נכון את עמדתם בסכסוך,שכן אם צוות הכיתה בצד שלו, אז קל לו יותר למצוא את הדרך הטובה ביותר לצאת מהמצב הנוכחי. אם הכיתה מתחילה להשתעשע יחד עם מפר המשמעת או נוקטת בעמדה אמביוולנטית, הדבר מוביל לתוצאות שליליות (לדוגמה, קונפליקטים יכולים להיות קבועים).

קונפליקטים במערכות יחסים לעתים קרובות נובעים כתוצאה מפתרון לא מוצלח של המורה במצבי בעיה והם, ככלל, בעלי אופי ארוך טווח. קונפליקטים אלו מקבלים משמעות אישית, גורמים לחוסר חיבה של התלמיד למורה לאורך זמן, ומשבשים את האינטראקציה ביניהם לאורך זמן.

תכונות של קונפליקטים פדגוגיים

ביניהם ניתן למנות את הדברים הבאים:

אחריות המורה לפתרון נכון מבחינה פדגוגית של מצבי בעיה: אחרי הכל, בית הספר הוא מודל של חברה שבו התלמידים לומדים את נורמות היחסים בין אנשים;

נוצרים הבדלים בחוויות החיים של המשתתפים מעלות משתנותאחריות לשגיאות ביישוב סכסוכים;

הבנה שונה של אירועים וסיבותיהם (הקונפליקט "דרך עיני המורה" ו"עיני התלמיד" נתפסת אחרת), ולכן לא תמיד קל למורה להבין את עומק החוויות של הילד, ולתלמיד להתמודד עם רגשות, להכפיף אותם לתבונה;

נוכחותם של תלמידים אחרים הופכת אותם למשתתפים מעדים, והקונפליקט מקבל משמעות חינוכית גם עבורם; המורה תמיד צריך לזכור זאת;

עמדתו המקצועית של המורה בסכסוך מחייבת אותו לנקוט יוזמה בפתרונו ולהיות מסוגל לשים את האינטרסים של התלמיד כאישיות מתהווה במקום הראשון;

לשלוט ברגשות שלך, להיות אובייקטיבי, לתת לתלמידים את ההזדמנות לבסס את טענותיהם, "להוציא קיטור";

אל תיחס לתלמיד את הבנתך את עמדתו, עבור ל"הצהרות אני" (לא "אתה שולל אותי", אלא "אני מרגיש שולל");

אל תעליב את התלמיד (יש מילים שלאחר שנשמעו גורמות נזק כזה למערכת היחסים שכל פעולות ה"פיצוי" הבאות אינן יכולות לתקן אותן);

נסו לא להעיף את התלמיד מהכיתה;

במידת האפשר, אל תפנה למינהל;

לא להגיב לתוקפנות בתוקפנות, לא להשפיע על אישיותו,

להעריך רק את פעולותיו הספציפיות;

תנו לעצמכם ולילד את הזכות לטעות, בלי לשכוח ש"רק מי שלא עושה כלום לא עושה טעויות";

ללא קשר לתוצאות של פתרון הסתירה, השתדלו לא להרוס את הקשר עם הילד (הביע חרטה על הסכסוך, הבע את נטייתך כלפי התלמיד);

אל תפחדו מקונפליקטים עם תלמידים, אלא קחו יוזמה לפתור אותם בצורה בונה.

הפרטים של יישוב קונפליקטים פדגוגיים.

יש מעט בעיות בין אנשים או קבוצות של אנשים שניתן לפתור ברגע.

פתרון קונפליקטים מוצלח כרוך אפוא בדרך כלל במחזור של זיהוי הבעיה, ניתוחה, נקיטת פעולות לפתרון אותה והערכת התוצאה. בכל מצב נתון, יש לזהות את מקור הסכסוך לפני שניתן לפתח מדיניות לפתרון אותו.

קודם כל, אתה צריך לברר מה קרה. מה הבעיה? בשלב זה חשוב לציין את העובדות כדי שכולם יסכימו על הגדרת הבעיה. רגשות וערכים צריכים להיות מופרדים בבירור מעובדות. ועל המנהל להציג את הפתרון האידיאלי מהצד שלו. עובדות.

לאחר מכן אנו שואלים את כל בעלי העניין: איך הם מרגישים ומה הם היו רוצים לראות כפתרון אידיאלי? אפשריות מספר אפשרויות.

לאחר ניתוח הסכסוך, אפשר לעבור לחיפוש משותף, שיתופי, אחר צעדים להביא את כולם לפיוס.

קונפליקטים הם הרסניים ובונים. הרסני – כשהוא לא נוגע בנושאי עבודה חשובים, מחלק את הצוות לקבוצות וכו'.

קונפליקט בונה - כאשר נפתח בעיה דחופה, מוביל להתנגשות בבעיה אמיתית ובדרכים לפתור אותה, מסייע לשיפור. (אפשר להשוות: האמת נולדת במחלוקת).

בפתרון קונפליקטים בין מורה לתלמיד יש צורך, בנוסף לניתוח הגורמים לסכסוך, לקחת בחשבון את גורם הגיל.

לצד מצבי קונפליקט עסקי "מורה-תלמיד", סתירות בעלות אופי אישי אינן נדירות.

ככלל, הם מתעוררים בגלל תחושת הבגרות שהתעוררה אצל נער והרצון להכיר בעצמו ככזה, ומאידך, היעדר עילה לכך שהמורה יכיר בו כשווה לו. ובמקרה של טקטיקות שגויות של המורה, זה יכול להוביל לעוינות הדדית אישית יציבה ואפילו לאיבה.

בהגיעו למצב קונפליקט, המורה יכול לכוון את פעילותו כדי להבין טוב יותר את בן שיחו, או כדי לווסת את שלו. מצב פסיכולוגילצורך פירעון הסכסוך או מניעתו. במקרה הראשון, פתרון מצב הסכסוך מושג על ידי ביסוס הבנה הדדית בין אנשים, ביטול השמטות, חוסר עקביות. עם זאת, הבעיה של הבנת אדם אחר היא די קשה.

מורים מנוסים יודעים מה לומר (בחירת תכנים בדיאלוג), איך לומר (ליווי רגשי של השיחה), מתי לומר על מנת להשיג את מטרת הנאום המופנה לילד (זמן ומקום), עם מי. לומר ולמה לומר (ביטחון בתוצאה).

בתקשורת בין מורה לתלמידים יש חשיבות רבה לא רק לתוכן הדיבור, אלא גם לטון, האינטונציה והבעות הפנים שלו. אם, בעת תקשורת עם מבוגרים, האינטונציה יכולה לשאת עד 40% מהמידע, אז בתהליך התקשורת עם ילד, השפעת האינטונציה גדלה באופן משמעותי. חיוני להיות מסוגל להקשיב ולשמוע את התלמיד. זה לא כל כך קל לעשות זאת מכמה סיבות: ראשית, קשה לצפות לנאום חלק וקוהרנטי מתלמיד, ולכן מבוגרים מפריעים לו לעתים קרובות, מה שמקשה עוד יותר על האמירה ("בסדר, הכל ברור, לך!"). שנית, לרוב אין למורים זמן להקשיב לתלמיד, למרות שיש לו צורך לדבר, וכשהמורה צריך לדעת משהו, התלמיד כבר איבד עניין בשיחה.

את הקונפליקט בפועל בין המורה לתלמיד ניתן לנתח בשלוש רמות:

מנקודת המבט של המאפיינים האובייקטיביים של ארגון התהליך החינוכי בבית הספר;

מנקודת מבט של המאפיינים הסוציו-פסיכולוגיים של הכיתה, צוות ההוראה, יחסים בינאישיים ספציפיים בין המורה לתלמיד;

מנקודת מבט של גיל, מגדר, מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים של המשתתפים בו.

הקונפליקט יכול להיחשב כפתור פרודוקטיבי אם יש שינויים אובייקטיביים וסובייקטיביים אמיתיים בתנאים ובארגון של התהליך החינוכי כולו, במערכת הנורמות והכללים הקולקטיביים, בעמדות החיוביות של נושאי תהליך זה כלפי זה, ב. מוכנות להתנהגות בונה בקונפליקטים עתידיים.

המנגנון האמיתי לכינון יחסים תקינים נראה בהפחתת מספר ועוצמת הקונפליקטים על ידי העברתם למצב פדגוגי, כאשר האינטראקציה בתהליך הפדגוגי אינה מופרעת, אם כי עבודה כזו קשורה בקשיים מסוימים עבור המורה.

בפסיכולוגיה חברתית ובפדגוגיה זוהו חמישה סוגים של מערכות יחסים:

- להכתיב יחסים - משמעת קפדנית, דרישות ברורות לסדר, לידע בתקשורת עסקית רשמית;

- יחסי נייטרליות - תקשורת חופשית עם תלמידים ברמה האינטלקטואלית והקוגניטיבית, התלהבות המורה לנושא שלו, למדנות;

- יחסי משמורת - טיפול עד כדי אובססיה, פחד מכל עצמאות, קשר מתמיד עם ההורים;

- יחסי עימות - סלידה נסתרת מתלמידים, חוסר שביעות רצון מתמדת מהעבודה בנושא; נימה עסקית מזלזלת בתקשורת;

- יחסי שיתוף פעולה - שותפות לכל עניין, עניין אחד בשני, אופטימיות ואמון הדדי בתקשורת.

לדבר עם ילד זה הרבה יותר קשה מאשר לדבר עם מבוגר; לשם כך, יש להיות מסוגלים להעריך כראוי את עולמו הפנימי הסותר על ידי ביטויים חיצוניים, לחזות את תגובתו הרגשית האפשרית למילה המופנית אליו, את רגישותו לשקר בתקשורת עם מבוגרים. דבר המורה מקבל כוח השפעה משכנע רק אם הוא מכיר את התלמיד היטב, הראה לו תשומת לב, עזר לו בצורה כלשהי, כלומר. יצר איתו מערכת יחסים הולמת באמצעות פעילויות משותפות. בינתיים, מורים מתחילים נוטים להאמין שהמילה שלהם כשלעצמה צריכה להוביל את הילד לצייתנות ולקבלה של דרישותיו ועמדותיו.

כדי לקבל את ההחלטה הנכונה, לרוב חסר למורה זמן ומידע, הוא רואה את עובדת הפרת השיעור, אך קשה לו להבין מה גרם לכך, מה קדם לכך, מה שמוביל לפירוש שגוי של פעולות. מתבגרים, ככלל, מעודכנים יותר לגבי הסיבות למה שקורה, בדרך כלל הם שותקים לגבי זה, וכשהם מנסים להסביר למורה, כדי להבהיר, הוא עוצר אותם לעתים קרובות ("אני אברר את זה בעצמי ”). למורה קשה לקבל מידע חדש, בניגוד לסטריאוטיפים שלו, לשנות את יחסו למה שקרה ואת עמדתו.

הסיבות האובייקטיביות להופעת קונפליקטים בשיעור יכולות להיות: א) עייפות של תלמידים; ב) קונפליקטים בשיעור הקודם; ג) עבודת בקרה אחראית; ד) ריב בהפסקה, מצב רוחו של המורה; ה) יכולתו או חוסר יכולתו לארגן עבודה בכיתה; ו) מצב בריאותי ואיכויות אישיות.

הקונפליקט צומח פעמים רבות מתוך רצונו של המורה לעמוד על עמדתו הפדגוגית, כמו גם ממחאת התלמיד נגד ענישה לא הוגנת, הערכה לא נכונה של פעילותו, מעשה. בתגובה נכונה להתנהגות של נער, המורה משתלט על המצב ובכך מחזיר את הסדר על כנו. החיפזון בהערכת המתרחש מוביל פעמים רבות לטעויות, גורם למורת רוח בקרב התלמידים על אי צדק וגורם לסכסוך להתעורר לחיים.

מצבי קונפליקט בכיתה, במיוחד בכיתות העשרה, מוכרים על ידי הרוב כאופייניים, טבעיים. כדי לפתור אותם, המורה חייב להיות מסוגל לארגן קולקטיב פעילויות למידהתלמידים גיל ההתבגרות, חיזוק הקשר העסקי ביניהם; זה מגיע לקונפליקט, ככלל, עם תלמיד שלא מצליח, "קשה" בהתנהגותו. אי אפשר להעניש התנהגות עם ציונים גרועים במקצוע - זה מוביל לסכסוך אישי ממושך עם המורה. על מנת שמצב הקונפליקט יתגבר בהצלחה, עליו לעבור ניתוח פסיכולוגי. מטרתו העיקרית היא ליצור בסיס מידע מספיק לקבלת החלטה נכונה מבחינה פסיכולוגית במצב שנוצר. התגובה הנמהרת של המורה, ככלל, גורמת לתגובה אימפולסיבית של התלמיד, מובילה לחילופי "מכות מילוליות", והמצב הופך לקונפליקט.

ניתוח פסיכולוגי משמש גם להעברת תשומת הלב מהתמרמרות על מעשה התלמיד לאישיותו ולביטוי שלה בפעילויות, פעולות ומערכות יחסים.

סיוע משמעותי לפדגוג החברתי יכול להינתן על ידי חיזוי תגובות ופעולות של תלמידים במצבי קונפליקט. על כך הצביעו מורים-חוקרים רבים (ב.ש. גרשונסקי, וי.י. זגביאזינסקי, נ.נ. לובנובה, מ.י. פוטאשניק, מ.מ. ריבקובה, ל.פ. ספירין ועוד). לכן, M.M.Potashnik ממליצה או להיאלץ לנסות, להסתגל למצב, או להשפיע עליו באופן מודע ומכוון, כלומר. צור חדש.

מ.מ. ריבקובה מציעה לקחת בחשבון את התגובות של תלמידים במצבי קונפליקט כדלקמן:

תיאור המצב, הסכסוך, המעשה (משתתפים, סיבה ומקום התרחשות, פעילויות המשתתפים וכו');

גיל ומאפיינים אישיים של המשתתפים במצב הקונפליקט;

המצב דרך עיני התלמיד והמורה;

העמדה האישית של המורה במצב שנוצר, המטרות האמיתיות של המורה בעת האינטראקציה עם התלמיד;

מידע חדש על תלמידים במצב;

אפשרויות החזר, מניעה ופתרון המצב, התאמת התנהגות התלמידים;

בחירת האמצעים והשיטות להשפעה פדגוגית וזיהוי משתתפים ספציפיים ביישום המטרות שנקבעו בזמן הנוכחי ובעתיד.

מהספרות ידוע שרצוי לפתור מצב קונפליקט לפי האלגוריתם הבא:

ניתוח נתונים על המצב, זיהוי הסתירות העיקריות והנלוות, הצבת יעד חינוכי, הדגשת היררכיית המשימות, קביעת פעולות;

קביעת אמצעים ודרכי פתרון המצב, תוך התחשבות השלכות אפשריותמבוסס על ניתוח האינטראקציות מחנך-תלמיד, משפחה-תלמיד, צוות תלמיד-כיתה;

תכנון מהלך ההשפעה הפדגוגית תוך התחשבות בתגובות אפשריות של תלמידים, הורים ומשתתפים אחרים במצב;

ניתוח תוצאות;

תיקון תוצאות ההשפעה הפדגוגית;

הערכה עצמית של מחנך הכיתה, גיוס כוחותיו הרוחניים והנפשיים.

פסיכולוגים רואים בתנאי העיקרי לפתרון סכסוך בונה תקשורת פתוחה ויעילה בין הצדדים המתנגשים, שיכולה ללבוש צורות שונות:

- הצהרות, העברת איך אדם הבין מילים ומעשים, והרצון לקבל אישור שהוא הבין אותם נכון;

- הצהרות פתוחות ומותאמות אישיתבהתייחסות למצב, לרגשות ולכוונות;

מידע המכיל משוב על האופן שבו המשתתף בסכסוך תופס את בן הזוג ומפרש את התנהגותו;

- הפגנההעובדה שבן הזוג נתפס כאדם למרות ביקורת או התנגדות לגבי מעשיו הספציפיים.

ניתן לייחס את פעולות המורה לשינוי מהלך הסכסוך לפעולות המונעות אותו. אז אפשר לקרוא לפעולות סובלניות לעימותים פעולות לא בונות (דחיית פתרון מצב קונפליקט, שיימינג, איום וכו') ופעולות פשרה, ופעולות דיכוי (פנייה למינהל, כתיבת תזכיר וכו') ופעולות תוקפניות. (שבירת עבודתו של תלמיד, לעג וכו'). כפי שניתן לראות, לבחירת הפעולות לשינוי מהלך מצב הקונפליקט יש חשיבות עדיפות.

אי מילוי מטלות אימון עקב חוסר מיומנות, הכרת המניע (שינוי צורות העבודה עם תלמיד זה, סגנון הוראה, תיקון רמת ה"קושי" של החומר וכו');

מילוי שגוי של מטלות הדרכה לתיקון הערכת התוצאות ומהלך ההוראה, תוך התחשבות בסיבה המובהקת להטמעה שגויה של מידע);

דחייה רגשית של המורה (שנה את סגנון התקשורת עם תלמיד זה);

חוסר איזון רגשי של תלמידים (לרכך את הטון, סגנון התקשורת, להציע עזרה, להעביר את תשומת הלב של תלמידים אחרים).

בפתרון קונפליקטים, הרבה תלוי במורה עצמו. לפעמים יש צורך לנקוט בהתבוננות פנימית על מנת להבין טוב יותר את המתרחש ולנסות ליזום שינוי, ובכך למתוח קו בין טענה עצמית מודגשת לבין יחס ביקורתי עצמי כלפי עצמו.

הליך יישוב הסכסוך הוא כדלקמן:

תפסו את המצב כפי שהוא באמת;

אל תקפוץ למסקנות;

כאשר דנים, יש לנתח את דעותיהם של צדדים מנוגדים, להימנע מהאשמות הדדיות;

למד לשים את עצמך במקום הצד השני;

אל תתנו לסכסוך להסלים;

בעיות חייבות להיפתר על ידי מי שיצר אותן;

היו מכבדים את האנשים שאיתם אתם מתקשרים;

חפש תמיד פשרה;

ניתן להתגבר על סכסוך על ידי פעילות משותפת ותקשורת מתמדת בין המתקשרים.

הצורות העיקריות לסיום הסכסוך: פתרון, הסדר, הפחתה, חיסול, הסלמה לסכסוך אחר. רְשׁוּתהסכסוך הוא פעילות משותפת של המשתתפים בו, שמטרתה לעצור את ההתנגדות ולפתור את הבעיה שהובילה להתנגשות. יישוב סכסוכים כרוך בפעילות של שני הצדדים לשנות את התנאים שבהם הם מקיימים אינטראקציה, כדי לחסל את הגורמים לסכסוך. כדי לפתור את הסכסוך, יש צורך לשנות את היריבים עצמם (או לפחות אחד מהם), את עמדותיהם, שעליהן הגנו בסכסוך. לעתים קרובות פתרון סכסוכים מבוסס על שינוי ביחס של יריבים לאובייקט שלו או זה לזה. פתרון סכסוכים שונה מפתרון בכך שצד שלישי לוקח חלק בפתרון הסתירה בין יריבים. השתתפותו אפשרית הן בהסכמת הצדדים הלוחמים, והן ללא הסכמתם. בסופו של הסכסוך, הסתירה שבבסיסו לא תמיד נפתרת.

הנחתההסכסוך הוא הפסקה זמנית של ההתנגדות תוך שמירה על המאפיינים העיקריים של הסכסוך: סתירות ומתחים. הקונפליקט עובר מצורה "ברורה" לצורה נסתרת. דעיכת קונפליקט מתרחשת בדרך כלל כתוצאה מ:

דלדול המשאבים של שני הצדדים הדרושים למאבק;

אובדן המניע להילחם, ירידה בחשיבות מושא הסכסוך;

כיוון מחדש של המוטיבציה של היריבים (הופעת בעיות חדשות, משמעותיות יותר מהמאבק בסכסוך). תַחַת חיסולקונפליקט מבינים השפעה כזו עליו, וכתוצאה מכך מתבטלים המרכיבים המבניים העיקריים של הסכסוך. למרות החיסול ה"לא בונה", ישנם מצבים הדורשים פעולה מהירה ונחרצת בסכסוך (איום באלימות, אובדן חיים, חוסר זמן או משאבים חומריים).

ניתן לפתור את הסכסוך באמצעות השיטות הבאות:

יציאה מהסכסוך של אחד המשתתפים;

הדרת האינטראקציה של המשתתפים במשך זמן רב;

הסר את מושא הסכסוך.

הסלמה לסכסוך אחרמתרחשת כאשר נוצרת סתירה חדשה ומשמעותית יותר ביחסי הצדדים וחל שינוי במושא הסכסוך. תוצאה של הסכסוךנחשב כתוצאת המאבק מבחינת מצב הצדדים ויחסם למושא הסכסוך. תוצאות הסכסוך יכולות להיות:

חיסול של אחד הצדדים או שניהם;

השעיית הסכסוך עם אפשרות לחידושו;

ניצחון של אחד הצדדים (שליטה במושא הסכסוך);

חלוקה של אובייקט הקונפליקט (סימטרית או אסימטרית);

הסכמה על כללי שיתוף החפץ;

פיצוי שווה ערך של אחד הצדדים בגין החזקת החפץ בידי הצד השני;

סירוב שני הצדדים מהתערבות בחפץ זה.

הפסקת אינטראקציה בקונפליקט -התנאי הראשון והמובן מאליו לתחילת פתרון כל סכסוך. עד שאותם שני צדדים יחזקו את עמדתם או יחלישו את עמדתו של המשתתף בעזרת אלימות, לא ניתן יהיה לדבר על פתרון הסכסוך.

חפש נקודות מגע נפוצות או דומות בתוכןהאינטרסים של המשתתפים הוא תהליך דו-כיווני וכולל ניתוח הן של המטרות והאינטרסים שלהם, והן של המטרות והאינטרסים של הצד השני. אם הצדדים רוצים לפתור את הסכסוך, עליהם להתמקד באינטרסים ולא באישיותו של היריב. בעת פתרון הסכסוך נשמר יחס שלילי יציב של הצדדים זה לזה. זה מתבטא בדעה שלילית על המשתתף וב רגשות שלילייםכלפיו. כדי להתחיל לפתור את הסכסוך, יש צורך לרכך את הגישה השלילית הזו.

חשוב להבין שאת הבעיה שגרמה לסכסוך פותרים בצורה הטובה ביותר ביחד, על ידי איחוד כוחות. זה מקל, ראשית, על ידי ניתוח ביקורתי של העמדה והפעולות של האדם עצמו. חשיפה והודאה בטעויות שלו מפחיתה את התפיסה השלילית של המשתתף. שנית, יש צורך לנסות להבין את האינטרסים של האחר. להבין זה לא לקבל או להצדיק. עם זאת, זה ירחיב את הרעיון של היריב, יהפוך אותו לאובייקטיבי יותר. שלישית, רצוי לייחד עיקרון בונה בהתנהגות או אפילו בכוונות של המשתתף. אין אנשים רעים לחלוטין או טובים לחלוטין או קבוצות חברתיות. יש משהו חיובי בכל אחד, ויש צורך להסתמך עליו בפתרון הסכסוך.

סיכום.

חינוך כטכנולוגיה חברתית-תרבותית הוא לא רק מקור לעושר אינטלקטואלי, אלא גם גורם רב עוצמה בוויסות והאנשה של הפרקטיקה החברתית והיחסים הבין-אישיים. המציאות הפדגוגית, לעומת זאת, מולידה סתירות ומצבי קונפליקט רבים, שהיציאה מהם מצריכה הכשרה מיוחדת של מחנכים חברתיים.

הוכח שמכיוון שהקונפליקט מבוסס לרוב על סתירה בכפוף לדפוסים מסוימים, מחנכים חברתיים אינם צריכים "לפחד" מקונפליקטים, אלא, מתוך הבנת אופי התרחשותם, להשתמש במנגנוני השפעה ספציפיים כדי לפתור אותם בהצלחה במגוון מצבים פדגוגיים.

הבנת הגורמים לקונפליקטים ושימוש מוצלח במנגנונים לניהולם אפשרי רק אם למחנכים חברתיים עתידיים יש את הידע והכישורים של התכונות, הידע והכישורים האישיים הרלוונטיים.

נאמר כי המוכנות המעשית של מורה חברתי ליישוב קונפליקטים בין תלמידים היא חינוך אישי אינטגרלי, שמבנהו כולל מרכיבים מוטיבציוניים-ערכיים, קוגניטיביים ומבצעיים. הקריטריונים למוכנות זו הם המידה, היושרה ומידת היווצרותם של מרכיביה העיקריים.

הוכח שתהליך גיבוש המוכנות המעשית של פדגוג חברתי לפתור קונפליקטים בין מתבגרים הוא יצירתי באופן אינדיבידואלי, שלב אחר שלב ומאורגן באופן שיטתי. התוכן וההיגיון של תהליך זה נקבעים רכיבים מבנייםמוכנות וטכנולוגיות חינוכיות מתאימות.

רשימת ספרות משומשת.

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. פיתוח אישיות בתהליך החיים // פסיכולוגיה של גיבוש והתפתחות האישיות. - מ', 1981

2. אלשינה יו.אי. בעיות התיאוריה והפרקטיקה של גישור משתתפים // אישיות, תקשורת, תהליכים קבוצתיים: ש'. ביקורות. - מ.: INION, 1991. - ש' 90-100

3. Andreev V.I. יסודות הקונפליקטולוגיה הפדגוגית. - מ', 1995

4.Bern E. משחקים שאנשים משחקים. פסיכולוגיה של יחסי אנוש; אנשים שמשחקים משחקים. פסיכולוגיה של גורל האדם / פר. מאנגלית. - סנט פטרסבורג, 1992

5. Zhuravlev V.I. יסודות הקונפליקטולוגיה הפדגוגית. ספר לימוד. מ.: הסוכנות הפדגוגית הרוסית, 1995. - 184 עמ'.

7. חומרים של האתר websites.pfu.edu.ru

8.מודריק א.וו. מורה: מיומנות והשראה. - מ', 1986

9.פונומארב יו.פ. מודלים של משחק: שיטות מתמטיות, ניתוח פסיכולוגי. – מ.: נאוקה, 1991. – 160 עמ'.

10. פרוצ'נקוב א.ס. הַדְרָכָה כישורי תקשורת. - מ', 1993

11. פישר ר., יורי יו. הדרך להסכם או משא ומתן ללא תבוסה - מ.: נאוקה, 1990 - 158 עמ'.

12. שיפילוב א.י. מאפיינים סוציו-נפשיים של קונפליקטים בין ממונים וכפופים ביחידה: Dis. ... cand. פסיכו. מדעים. - מ', 1993. - 224 עמ'.

הקדמה………………………………………………………………………………………..3

פרק ראשון.

1.1 הגדרת קונפליקט, תוכן, סוגי ושיטות זרימה………………………………………………………………………………………….4

1.2. עימותים בתנאי הפעילות החינוכית……………………………………… 14

פרק שני.

הפרטים של יישוב סכסוכים פדגוגיים ………………………………………………………………………………………….17

מסקנה………………………………………………………………………………………………………..24

הפניות………………………………………………………………………………25

מבוא.

ברגעים של אסונות חברתיים, כולנו מבחינים בעלייה במרירות, קנאה וחוסר סובלנות זה כלפי זה. זאת בשל ההיעלמות כתוצאה ממה שנקרא ארגון מחדש של מערכת האיסורים, החינוך, שמירה קפדנית על חוקים, מה שמוביל לביטוי של אינסטינקטים בסיסיים ו(שדוסטויבסקי פחד ממנו) - למתירנות, לתוקפנות.

תוקפנות היא מכשול ביצירת מערכות יחסים, מוסר, פעילויות חברתיות של אנשים. צעדים מנהליים לא יפתרו את הבעיה הזו.

עכשיו, יותר מתמיד, חשוב מילדות לחנך את הילדים ליחס קשוב לזולת, להכין אותם ליחס מיטיב לאנשים, ללמד אותם לשתף פעולה.

לשם כך, על המורה לשלוט במיומנויות וביכולות למנוע ולפתור מצבי קונפליקט היטב, שכן בעיית האינטראקציה בין המשתתפים בתהליך הפדגוגי הולכת ונעשית חריפה יותר ויותר עבור בית הספר המודרני.

פרסומים רבים על בעיות בית הספר המודרני מציינים לא פעם שבעייתו העיקרית היא חוסר העניין של המורה באישיותו של הילד, חוסר הרצון וחוסר היכולת להכיר את עולמו הפנימי, ומכאן הקונפליקטים בין מורים ותלמידים, בית הספר והמשפחה. זה מתבטא בעיקר לא את חוסר הרצון של המורים אלא את חוסר היכולת שלהם, את חוסר האונים בפתרון קונפליקטים רבים.

מאמר זה מנסה לשקול את הסוגים העיקריים של קונפליקטים פדגוגיים ואת הדרכים האפשריות לפתור אותם.

1.1. הגדרת קונפליקט, תוכן, סוגי ושיטות זרימה.

על מנת להשתמש במיומנות בקונפליקט בתהליך הפדגוגי, יש צורך, כמובן, בבסיס תיאורטי: להכיר היטב את הדינמיקה שלו ואת כל מרכיביה. אין טעם לדבר על הטכנולוגיה של שימוש בקונפליקט לאדם שיש לו רק מושג יומיומי על תהליך הסכסוך.

סְתִירָה- צורה של אינטראקציה חברתית בין שני נושאים או יותר (נושאים יכולים להיות מיוצגים על ידי יחיד / קבוצה / עצמם - במקרה של קונפליקט פנימי), הנובעת מחוסר התאמה של רצונות, אינטרסים, ערכים או תפיסות.

במילים אחרות, קונפליקט הוא מצב שבו שתי ישויות או יותר מקיימות אינטראקציה באופן שצעד קדימה בסיפוק האינטרסים, התפיסות, הערכים או הרצונות של אחת מהן פירושו צעד אחורה עבור האחר או האחר.

אנו שוקלים קונפליקט פדגוגי, כלומר קונפליקט שנושאיו הם המשתתפים בתהליך הפדגוגי.

חלוקה טיפולוגית של קונפליקטים:

- "אוֹתֶנְטִי"- כאשר ניגוד עניינים מתקיים באופן אובייקטיבי, ממומש על ידי המשתתפים ואינו תלוי בגורם המשתנה בקלות;

- "מקרי או מותנה"- כאשר נוצרים יחסי סכסוך עקב נסיבות אקראיות, הניתנות לשינוי בקלות, שאינן מוכרות על ידי משתתפיהן. יחסים כאלה יכולים להיפסק אם יתממשו חלופות אמיתיות;

- "עָקוּר"- כאשר הגורמים הנתפסים לסכסוך קשורים רק בעקיפין לסיבות האובייקטיביות העומדות בבסיסו. סכסוך כזה יכול להיות ביטוי ליחסי סכסוך אמיתיים, אך בצורה סמלית כלשהי;

- "מיוחס לא נכון"- כאשר יחסי סכסוך מיוחסים לא לאותם צדדים שביניהם מתנהל סכסוך אמיתי. הדבר נעשה בכוונה על מנת לעורר התנגשות בקבוצת האויב, ובכך "לטשטש" את הסכסוך בין משתתפיה האמיתיים, או שלא בכוונה. , בשל היעדר מידע אמיתי על הסכסוך הקיים;

- "מוּסתָר"- כאשר יש להתקיים יחסי סכסוך, מטעמים אובייקטיביים, אך אינם מעודכנים;

- "שֶׁקֶר"- קונפליקט שאין לו בסיס אובייקטיבי ומתעורר כתוצאה מרעיונות כוזבים או אי הבנות.

יש להבחין בין המושגים "קונפליקט" ו"מצב סכסוך", ההבדל ביניהם משמעותי ביותר.

מצב קונפליקט- שילוב כזה של אינטרסים אנושיים שיוצר בסיס לעימות אמיתי ביניהם שחקנים חברתיים. המאפיין העיקרי הוא הופעתו של נושא הסכסוך, אך עד כה היעדר מאבק פעיל פתוח.

כלומר, בתהליך התפתחות של התנגשות, מצב הקונפליקט תמיד קודם לקונפליקט, הוא הבסיס שלו.

ישנם ארבעה סוגים של קונפליקטים:

- תוך אישי,משקף את המאבק של מניעי כוח, נטיות ואינטרסים שווים בקירוב לפרט;

- בין אישי, מאופיינת בעובדה שהשחקנים מבקשים לממש מטרות סותרות זו את זו בחייהם;

- בין קבוצות, מאופיינת בכך שהצדדים המתנגשים הם קבוצות חברתיות החותרות למטרות שאינן תואמות ומפריעות זו לזו בדרך ליישומן;

- קבוצה אישית – מתעוררת במקרה של חוסר התאמה של התנהגות הפרט עם הנורמות והציפיות של הקבוצה.

כדי לחזות קונפליקט צריך קודם כל להבין אם יש בעיה שמתעוררת במקרים בהם יש סתירה, אי התאמה בין משהו למשהו. לאחר מכן, נקבע כיוון ההתפתחות של מצב הסכסוך. לאחר מכן נקבע הרכב המשתתפים בקונפליקט, כאשר תשומת לב מיוחדת מוקדשת למניעים, לנטיות הערכיות, למאפיינים המובהקים ולהתנהגויות שלהם. לבסוף מנותח תוכן האירוע.

ישנם סימני אזהרה לסכסוך. ביניהם:

· משבר(בזמן משבר נורמות ההתנהגות הרגילות מאבדות מכוחן, ואדם הופך להיות מסוגל לקיצוניות - בדמיונו, לפעמים במציאות);

· אי הבנה(הנגרמת מהעובדה שמצב כלשהו קשור לעוצמה הרגשית של אחד המשתתפים, מה שמוביל לעיוות של תפיסה);

· אירועים(משהו קטן יכול לגרום להתרגשות או גירוי זמניים, אבל זה עובר מהר מאוד);

· מתח(מצב המעוות את התפיסה של אדם אחר ואת מעשיו של מעשיו, רגשות משתנים לרעה, מערכות יחסים הופכות למקור של חרדה מתמשכת, לעיתים קרובות כל אי הבנה יכולה להתפתח לקונפליקט);

· אִי נוֹחוּת(תחושה אינטואיטיבית של התרגשות, פחד, שקשה לבטא במילים).

חשוב מבחינה פדגוגית לעקוב אחר האותות המצביעים על הופעת קונפליקט.

בתרגול של פדגוג חברתי, הוא מתעניין יותר לא כל כך בביטול האירוע אלא בניתוח מצב הקונפליקט. אחרי הכל, האירוע יכול להיטבע ב"לחץ", בעוד שמצב הסכסוך נמשך, לובש צורה ממושכת ומשפיע לרעה על חיי הצוות.

קונפליקט נתפס כיום כתופעה מאוד משמעותית בפדגוגיה, שאי אפשר להתעלם ממנה ושיש לתת לה תשומת לב מיוחדת. לא הצוות ולא הפרט יכולים להתפתח ללא קונפליקט, נוכחותם של קונפליקטים היא אינדיקטור להתפתחות תקינה.

בהתחשב בקונפליקט כאמצעי יעיל לחינוך אדם, מדענים מציינים כי התגברות על מצבי סכסוך אפשרית רק על בסיס ידע פסיכולוגי ופדגוגי מיוחד וכישוריהם התואמים. בינתיים, מורים רבים מעריכים לרעה כל קונפליקט כתופעה המעידה על כשלים בעבודתם החינוכית. לרוב המורים עדיין יש יחס זהיר לעצם המילה "קונפליקט", במוחם מושג זה קשור להידרדרות ביחסים, הפרת משמעת, תופעה מזיקה לתהליך החינוכי. הם מבקשים להימנע מעימותים בכל דרך, ובנוכחותם הם מנסים לכבות את הביטוי החיצוני של האחרון.

רוב החוקרים מאמינים שקונפליקט הוא מצב חריף הנובע כתוצאה מהתנגשות של יחסים אישיים עם נורמות מקובלות. אחרים מגדירים קונפליקט כמצב של אינטראקציה בין אנשים או חותרים אחר מטרות שהן סותרות זו את זו או בלתי ניתנות להשגה בו-זמנית על ידי שני הצדדים המתנגשים, או המבקשים לממש ערכים ונורמות בלתי תואמים במערכות היחסים שלהם, סתירה כזו בין אנשים, שהיא מאופיינת בעימות כתופעה היוצרת אווירה פסיכולוגית קשה מאוד בכל צוות של תלמידי בית ספר, במיוחד תלמידי תיכון כסתירה בלתי ניתנת לפתרון הקשורה לחוויות רגשיות חריפות כמצב קריטי, כלומר, מצב בו הנבדק אינו יכול לממש את הצרכים הפנימיים של חייו (מניעים, שאיפות, ערכים וכו'); כמאבק פנימי המוליד סתירות חיצוניות, נתונות אובייקטיבית, כמצב המוליד חוסר שביעות רצון ממערכת שלמה של מניעים, כסתירה בין צרכים לאפשרויות סיפוקם.

בהתבסס על האמור לעיל, ניתן להסיק כי במשך תקופה ארוכה לא היו דעות משותפות לגבי טיבם וסיבותיהם של סכסוכים; עצם קיומן של סתירות וסכסוכים לא הוכר; עצם קיומם של קונפליקטים נתפס כתופעה שלילית המפריעה לתפקוד התקין של המערכת הפדגוגית וגרמה להפרעות מבניות שלה.

הוכח כי הסתירות המתעוררות בקרב מתבגרים לא תמיד מובילות לקונפליקט. תלוי במנהיגות פדגוגית מיומנת ורגישה האם הסתירה צומחת לכדי קונפליקט או מוצאת את פתרונה בדיונים ובמחלוקות. פתרון מוצלח של הסכסוך תלוי לעיתים בעמדה שהמורה נוקט ביחס אליו (סמכותי, ניטרלי, הימנעות מעימותים, התערבות מועילה בסכסוך). ניהול הסכסוך, חיזוי התפתחותו והיכולת לפתור אותו הוא מעין "טכניקת בטיחות" של פעילות פדגוגית.

החברה לא יכולה להתפתח ללא ניגוד אינטרסים. בפתרון הסתירות האמת נולדת. קונפליקט פדגוגי אינו יוצא דופן. בסכסוך, כל אחד מהצדדים מנסה להוכיח את עניינו, תוך הגנה על נקודת מבט משלו בתהליך האירוע המעורר התנגשות אינטרסים.

בעת יצירתה ופתרונן, יש חשיבות רבה לגיל ולמעמד המשתתפים בה. כמו כן, החלטה מוצלחת או הרסנית תהיה תלויה באופן שבו המשתתפים מחזיקים באסטרטגיות להחזר עליה.

לקונפליקט פדגוגי יש פרטים ומאפיינים משלו:

אחריותו המקצועית של המורה ליציאה הנכונה מהמצב השנוי במחלוקת, כי מוסדות החינוך הם מודל קטן של חברה;

למשתתפי הסכסוך קובעות שונות להתנהגות הצדדים בו;

השוני הקיים בניסיון החיים ובגיל מוליד את עמדות המשתתפים בסכסוך ויוצר אחריות שונה לטעויות ביישובו;

הבנה שונה של אירועים וסיבותיהם על ידי משתתפים במצב שנוי במחלוקת: לילדים קשה להתמודד עם רגשותיהם, והמורה לא תמיד מבין את עמדת הילד;

לקונפליקט הפדגוגי, שבו יש עדים, יש ערך חינוכי, שצריך לזכור אותו מבוגר;

עמדתו המקצועית של המורה במצב שנוי במחלוקת מחייבת אותו ליזום בפתרונן;

אם המורה עשה החלקה או טעות בתהליך, הדבר מוביל להופעת אירועים חדשים, הכוללים משתתפים נוספים.

המחלוקות העיקריות בתחום החינוך היו ונשארו בקטגוריה של "מה ואיך ללמד". בהקשר זה מתרחשות לעתים קרובות "התנגשויות" בין מורים לבין נציגים משפטייםילד, משום שהאחרונים מאמינים שילדם קיבל חינוך נמוך או הסביר בצורה שגויה את החומר.

קונפליקט פדגוגי הוא חלק בלתי נמנע מהתהליך החינוכי, כי תמיד יהיו אנשים שאינם מרוצים ממעשיו של זה: לא כל המורים והמחנכים חולקים את עמדות ההורים, כשם שהאחרונים אינם מסכימים עם המורה בכל נושא.

העיקר במחלוקת הזו הוא לנסות למצוא פתרון פשרה שיתאים לכולם, כי פעילות המורה ועבודת המחנכת תלויות במידת הנוחות של האקלים הפסיכולוגי.

דרכים לפתרון קונפליקטים פדגוגיים הם הליך קשה למדי עבור כל נציג של מקצוע זה. בעת בחירתם, עליך להיות מונחה על ידי כמה כללים בסיסיים:

נסו לכבות את הסכסוך, כלומר להעביר אותו מהחלק הרגשי לעסק, אל הרוגע, כדי שתהיה הזדמנות לנהל משא ומתן;

כדאי לנסות למנוע מצב של קונפליקט, מכיוון שקל יותר לעשות זאת מאשר לחפש דרכים לפתור אותו מאוחר יותר;

לפתור את המצב השנוי במחלוקת "כאן ועכשיו", כדי לא להחמיר אותו. גם אם זה הושג רק באופן חלקי, העבודה שנעשתה פותחת פתח להסכמה חיובית נוספת.

קונפליקטים בפעילות פדגוגית הם דבר שכיח. זהו כדור ולכן הם בלתי נמנעים. צוות המורים של בית הספר, ובפרט גן ילדיםבמידה רבה יותר מורכב מנקבות, והן צריכות "להסתדר" אחת עם השנייה מדי יום. ובנוסף לאינטראקציות פנימיות, מתקיימות גם שיחות עם הורים לילדים, שלא תמיד ידידותיים. לכן, הם בלתי נמנעים, העיקר שהם לא צריכים להיות הרסניים.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

עבודה טובהלאתר">

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

מבוא

1. תורת הקונפליקט

1.1 מבנה קונפליקטים

1.2 סוגי קונפליקטים

1.3 דרכים לפתרון קונפליקטים

2. קונפליקט פדגוגי כענף נפרד של הסכסוך

2.1 מאפיינים, סוגי ושלבי התפתחות הקונפליקט הפדגוגי

2.2 סיבות ודרכים לפתרון קונפליקטים פדגוגיים

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מבוא

כיום התפקיד חינוך בית ספריגדול מאוד, וגם האיכות שלו לא חסרת חשיבות. איכות החינוך, בתורה, תלויה ביצירת תנאים נוחים לתלמידים. אלה כוללים זמינות של חומר הוראה, כיתות מאובזרות, והדבר החשוב ביותר לדעתי הוא קשר טוב עם המורה.

בחייו של כל מורה יש מספר עצום של מצבים שונים שניתן לכנותם קונפליקט. ייתכן שלא תמיד מדובר בקונפליקט בולט. זה עשוי להיות מצב שבו המורה צריך להתנהג נכון, להגיב להתנהגות כזו או אחרת של התלמיד. האווירה השוררת בכיתה בשיעור רגיל צריכה להשפיע לטובה על נפשם של התלמידים, ולפנות אותם ללמוד חומר זה. ומכיוון שהתפקיד המוביל בהתנהלות השיעור שייך למורה, הרי שעליו ליצור אווירה "חמה" זו.

למרבה הצער, לא כל המורים מצליחים לבנות יחסי אמון וחמים עם התלמידים, מה שמשפיע לרעה על ביצועי התלמידים. מסיבה זו הוחלט ללמוד את החומר בנושא זה, דהיינו בתחום הקונפליקט הפדגוגי, על מנת למנוע עוד יותר סכסוכים מתהווים.

נושא מחקר זההן הדרכים לפתרון קונפליקטים המתעוררים בתהליך פדגוגי הוליסטי, והאובייקט הוא התהליך הפדגוגי שבו מתרחשים קונפליקטים פדגוגיים. מטרת עבודה זו היא ללמוד את מבנה הקונפליקט הפדגוגי ולמצוא דרכים למנוע ולפתור אותם. שקול את החיזוי של קונפליקטים פדגוגיים. משימות: 1) ללמוד את הסיבות לקונפליקטים פדגוגיים; 2) לחשוף את המבנה ואת שלבי ההתפתחות של הקונפליקט הפדגוגי; 3) הדגש את התכונות של קונפליקטים פדגוגיים; 4) מצא את המרב דרכים יעילותפתרון קונפליקטים פדגוגיים.

שיטות המחקר המשמשות בעבודת קורס זה הן לימוד וניתוח של ניסיון פדגוגי, ספרות מדעית, וכן שיטות של הפשטה, דדוקציה ואינדוקציה, התבוננות.

1 . תורת הקונפליקט

1.1 מבנה קונפליקטים

היכן שישנן דעות שונות זו מזו, היכן נפגשים אנשים בעלי רעיונות שונים לגבי מטרות ודרכים להשיגן, לגבי תוכניות ועקרונות חיים, נוצרים בהכרח מצבי קונפליקט. ברגע שנוצר מצב של קונפליקט, אדם חווה אי נוחות ומתח, אשר מובילים לעתים קרובות מצב מלחיץשמהם לפעמים לא קל לצאת.

רוב האנשים מתאפיינים בחוסר יכולת למצוא דרך ראויה לצאת ממצב הסכסוך הנוכחי. המדע השוקל את מבנה הסכסוך, מהותו, דרכי פתרון מצבי קונפליקט הוא קונפליקטולוגיה. קונפליקטולוגיה- מדע חוקי המקור, ההופעה, ההתפתחות, השלמת קונפליקטים מכל רמה, ולפי מילון ההסבר של אוז'גוב, מחלוקת חמורה, מחלוקת, התנגשות נקראת סכסוך.

סְתִירָה- מדובר בעימות בין אישי או בין קבוצתי המבוסס על סתירה שהתממשה על ידי כל אחד מהצדדים. זוהי התנגשות של עקרונות, דעות, הערכות, דמויות וסטנדרטים של התנהגות אנושית. קונפליקטים יכולים להיות תוצאה של חוסר תקשורת והבנה, הנחות שגויות לגבי מעשיו של מישהו, הבדלים בתוכניות, תחומי עניין והערכות.

כל סכסוך מבוסס על מצב סכסוך הכולל או עמדות סותרות של הצדדים בכל הזדמנות, מטרות ואמצעים מנוגדים להשגתן או אי התאמה של אינטרסים, רצונות, נטיות של מתנגדים וכו'. כדי להבחין בין סכסוך למצב סכסוך, יש את הנוסחה הבאה:

קונפליקט = משתתפים + חפץ + מצב קונפליקט + אירוע

חברים(צדדים מנוגדים, מתנגדים) הם נושאים (יחידים, קבוצות, ארגונים, מדינות) המעורבים באופן ישיר בכל שלבי הסכסוך, ומעריכים בצורה בלתי ניתנת להתאמה את המהות ומהלך של אותם אירועים הקשורים לפעילויות של הצד השני.

מושא של קונפליקט- חפץ, תופעה, אירוע, בעיה, מטרה, פעולות הגורמות למצבי קונפליקט או קונפליקטים.

מצב קונפליקט- מצב של עימות נסתר או גלוי בין שני משתתפים (צדדים) או יותר, שלכל אחד מהם מטרות, מניעים, אמצעים ושיטות משלו לפתרון בעיה משמעותית אישית.

תַקרִית- פעולות מעשיות (קונפליקטיות) של המשתתפים (הצדדים) במצב הסכסוך, המתאפיינות בפעולות בלתי מתפשרות ומכוונות לשליטה מחייבת במושא האינטרס ההדדי המוגבר. האירוע מתרחש לרוב לאחר החמרה חדה של הסתירה ומעורר התנגשות בין הצדדים לסכסוך.

למרות הספציפיות והמגוון שלהם, לקונפליקטים יש בדרך כלל שלבי זרימה משותפים:

1. היווצרות פוטנציאלית של אינטרסים, ערכים, נורמות מנוגדות;

2. המעבר של קונפליקט פוטנציאלי לקונפליקט אמיתי או שלב המודעות של המשתתפים בקונפליקט לאינטרסים המובנים כהלכה או שגוי;

3. פעולות קונפליקט;

4. הסרה או פתרון הסכסוך.

הדינמיקה של הסכסוך ניתנת לשינוי ויכולה להתעצם או לדעוך. חיזוק הסכסוך - תהליך החמרה של הסתירה ומאבק משתתפיה. שיכוך הסכסוך הוא תהליך שיכוך המאבק וההרמוניה הדרגתית של מערכת היחסים בין המשתתפים בסכסוך.

על מנת שהקונפליקט יגדל, על מצב הסכסוך (סיבה) להתפתח לאירוע (תוצאה), כאשר אחד הצדדים מתחיל לפעול, תוך פגיעה באינטרסים של הצד השני. האירוע, בתורו, הוא הסיבה (הסיבה) להחמרה חדה ולהעמקת הסכסוך (התוצאה).

1.2 סוגי קונפליקטים

ישנם מספר סיווגים של סכסוך.

על פי חומרת הסתירות המתעוררות, ניתן לחלק קונפליקטים לסוגים הבאים:

v חוסר שביעות רצון

v אי הסכמה

v סתירה

v שערורייה

על פי מאפיין הבעיה-פעילות, ניתן להבחין בין הדברים הבאים:

v ניהולי

v פדגוגי

v ייצור

v כלכלי

נגד פוליטי

v creative וכו'.

לפי מידת המעורבות של אנשים בסכסוך:

v תוך אישי

v בינאישי

v בין יחיד לקבוצה

v בין קבוצות

v אינטרקולקטיבי

נגד בין מפלגות

נגד בינעירוני.

לפי חומרת הסתירות

v מחלוקת- חוסר אחדות בדעות, דעות, אי הסכמה בין מישהו, משהו, עקב אי-הדיות של דעות, אינטרסים.

v סְתִירָה- המצב הלוגי של האמת בו-זמנית של שתי הגדרות או אמירות (שיפוטים) סותרות זו את זו על אותו דבר; עמדה זו, שבה האחד (אמירה, מחשבה, מעשה) מוציא את השני, אינה מתיישבת איתה.

v טַעֲנָה - הידרדרות חדהיחסים בין אנשים, עוינות

v סקנדל- לריב עם צעקות, קללות או מריבות

v מִלחָמָההוא קרב בין שני יריבים, לא בהכרח חמושים. מלחמה יכולה להיקרא מערכת יחסים עוינת עם מישהו.

על בסיס פעילות בעייתית

סכסוך פוליטיהוא תמיד קונפליקט מאורגן וממסדי.

ניתן לחלק את כל הקונפליקטים הפוליטיים בחברה לשני סוגים עיקריים: אופקי ואנכי. בעימותים פוליטיים רוחביים, המאבק על כוח וסמכות מתבצע במסגרת המשטר הקיים. למשל, בין הממשלה לפרלמנט, קבוצות פוליטיות שונות באליטה השלטת, המדינה ונושאים פוליטיים בודדים (פרט, קבוצה, מוסד) וכו'.

בעימותים פוליטיים אנכיים, עימות מתרחש לאורך קו "הכוח-חברה". המבנה הפוליטי החברתי של החברה הוא מאוד הטרוגני. שכבות חברתיות שונות, מעמדות וקבוצות אתניות במבנה זה תופסות עמדות שונות (סטטוסים) וממלאות תפקידים שונים. היררכיה של מבנה הסטטוס-תפקיד, גישה לא שוויונית למשאבים ולכוח גורמת לעימותים פוליטיים בכל הרמות של אנכית "הכוח-חברה".

הסכסוך בתחום הכלכלי מתבטא, קודם כל, כתחרות על משאבים, תנאי ייצור, טכנולוגיות חדשות ומכירת מוצרים. זו תחרות על מקומות עבודה, תחרות על האפשרות לעבוד. ההיבטים החברתיים של הסכסוך הכלכלי משפיעים על ההיבטים החשובים ביותר של החיים הציבוריים. זהו מאבק על דומיננטיות כלכלית, על חלוקה הוגנת של העושר הלאומי, על שמירה על רמת התעסוקה הנדרשת, סכסוכים על תנאים ושכר. קונפליקט כלכלי משוכפל ללא הרף כמעט בכל חברה מודרניתבצורות שונות של מאבק בין הון לעבודה ומוסדר ברמת פשרה כלכלית גרידא, או באמצעות התערבות מדינה. קונפליקט כלכלי נשען במישרין או בעקיפין על יחסי הרכוש הדומיננטיים של חברה מסוימת. רכוש אינו אלא חלוקת הדומיננטיות והכוח הכלכליים בחברה. ניגוד האינטרסים של בעלים ושל מי שאינם בעלים יוצר שדה של מתח חברתי, לכן נוצרים בחברה מנגנונים לשמר את אופיו הלגיטימי של הרכוש הן כרכוש והן כפונקציות סוציו-אקונומיות אינהרנטיות שלו.

סכסוך תעשייתי הוא התנגשות סמויה או גלויה של אינטרסים אישיים ו/או קבוצתיים בתחום היחסים העסקיים והמקצועיים המתפתחים בתהליך של פעילות ייצור משותפת.

יש קונפליקטים בונים והרסניים. בונים מאופיינים באי הסכמות המשפיעות על בעיות יסוד. ההחלטה שלהם מביאה את הארגון לרמת פיתוח חדשה וגבוהה יותר. הרסני – מובילים לפעולות שליליות (אפילו הרסניות), המלוות בהרס של יחסים בין אישיים, מה שמביא לירידה חדה ביעילות הקבוצה ואף הארגון כולו. יישוב סכסוכים מובן כפיתוח משותף של פתרון המתחשב באינטרסים של כל הצדדים המעורבים במידה המרבית.

לפי מידת המעורבות של האנשים

קונפליקט בינאישי - לרוב מתבטא בין ראשי מחלקות שכנות. למשל, המאבק של מנהלים על משאבים מוגבלים, הון או כוח העבודה, זמן השימוש בציוד או אישור הפרויקט. קונפליקט בין אישי יכול להתבטא גם כהתנגשות של אישים. אנשים עם תכונות אישיות שונות, עמדות וערכים שונים לפעמים פשוט לא מסוגלים להסתדר זה עם זה; ככלל, דעותיהם של אנשים כאלה שונות בתכלית.

עימות בין הפרט לקבוצה. עימות יכול להיווצר בין אדם לקבוצה אם אותו אדם נוקט בעמדה שונה מזו של הקבוצה. למשל, כאשר דנים בפגישה באפשרות להגדיל את המכירות, הרוב יאמינו שניתן להשיג זאת על ידי הורדת המחיר. ויש להאמין בתוקף שטקטיקות כאלה יובילו לירידה ברווחים, ותיצור את הדעה שהמוצרים שלהם נחותים באיכותם מאלה של המתחרים. למרות שאדם זה, שדעתו שונה מזו של הקבוצה, עלול לקחת את האינטרסים של החברה ללב, ניתן לראות בו מקור לעימות משום שהוא מתנגד לדעת הקבוצה.

סכסוך בין קבוצות. ארגון מורכב מקבוצות רבות, פורמליות ובלתי פורמליות. אפילו ברוב המקרים הארגונים הטובים ביותרעלולים להיווצר סכסוכים בין קבוצות כאלה. דוגמה בולטת לסכסוך בין קבוצות היא הסכסוך המתמשך בין האיגודים המקצועיים להנהלה. חילוקי דעות בין מנהלי קו וצוות אדמיניסטרטיבי הם גם דוגמה תכופה לסכסוך בין קבוצות.

סכסוך בין מדינות. כל קונפליקט קטן הוא חלק מקונפליקט גדול יותר, ולפעמים גלובלי. למשל, מלחמה בגזרה בודדת של החזית בגדול מלחמה פטריוטיתזה כמו חלק קטן מהמלחמה של שני צדדים מנוגדים: ברית המועצות וגרמניה הנאצית. והמלחמה בין ברית המועצות לגרמניה הנאצית היא חלק ממלחמתם של כל אלה שלחמו בצד ברית המועצות ואלו שתמכו גרמניה הנאצית. בכל פעם שמנתחים עובדה זו או אחרת, צריך לזכור באיזה חלק מהקונפליקט הגדול מדובר. לכן, לחפש קשרי סיבה ותוצאה של קונפליקט זה קודם כל לחפש את הסיבות לסכסוך גדול, אשר, ככלל, מוליד שורה של קונפליקטים קטנים.

ניתן לחלק את הקונפליקטים ל:

- "אמיתי" - כאשר ניגוד עניינים קיים באופן אובייקטיבי, מתממש על ידי המשתתפים ואינו תלוי בסל. גורם משתנה בקלות;

- "מקרי או מותנה" - כאשר נוצרים יחסי סכסוך עקב נסיבות אקראיות הניתנות לשינוי בקלות שאינן מוכרות על ידי משתתפיהן. ניתן לסיים קשרים כאלה אם יתממשו חלופות אמיתיות;

- "עקירה" - כאשר הגורמים הנתפסים לסכסוך קשורים רק בעקיפין לגורמים האובייקטיביים העומדים בבסיסו. קונפליקט כזה עשוי להיות ביטוי ליחסי קונפליקט אמיתיים, אבל בדרך כלשהי. צורה סמלית;

- "מיוחס באופן שגוי" - כאשר יחסי סכסוך מיוחסים לא לאותם צדדים שביניהם מתנהל הסכסוך בפועל. הדבר נעשה או בכוונה במטרה לעורר התנגשות בקבוצת האויב, ובכך "לטשטש" את הסכסוך בין משתתפיה האמיתיים, או שלא בכוונה, בשל היעדר מידע אמיתי על הסכסוך הקיים;

- "נסתר" - כאשר יש להתקיים יחסי סכסוך מטעמים אובייקטיביים, אך אינם מעודכנים;

- "שקר" - קונפליקט שאין לו עילה אובייקטיבית ומתעורר כתוצאה מרעיונות כוזבים או אי הבנות.

1.3 דרכים לפתרון קונפליקטים

בהתאם להתנהגות המשתתפים בסכסוך, לרבות אלה שפותרים אותו, מובחנים השיטות הבאות ליישוב סכסוך:

1. הִתחַמְקוּת - אדם, המצפה להופעתו של קונפליקט, בוחר בסגנון התנהגות שלא יוביל לקונפליקט. יחד עם זאת, אדם שוקל היטב את התנהגותו, והארגון נוקט במדיניות שיש לה מטרה מניעתית, כלומר, מחלקת כוח אדם עוקבת אחר הגורמים לסכסוכים המתעוררים, כמו גם מתחים שנוצרו, ונוקטת אמצעים לפתור אותם;

2. החלקת קונפליקטים - נעשה שימוש בטיעונים שונים, לרבות שכנוע הצד השני בצורך בשיתוף פעולה. בפרט, כאשר מושמעות הערות רבות במהלך הדיון בסוגיית תוכנית, ניתן לנטרל אותן באמצעות שיטות מסוימות, לרבות, למשל, ציטוט של רשויות, הסכמה מותנית, ניסוח מחדש של הערות, אזהרה וכו'. החיסרון של סגנון זה הוא שבדרך כלל הקונפליקט מושתק אך אינו נפתר;

3. כּוֹרַח - היריב נאלץ לנקוט נקודת מבט אחרת. סוג זה של התנהגות מאפיין בעיקר מנהיג כאשר יש לו חילוקי דעות עם כפוף. כפייה כמעט תמיד גורמת לכעס של הכפוף, לאנטיפתיה. החלטות כאלה פוגעות בדרך כלל ביוזמת הכפופים, דבר שאינו הגיוני עבור הארגון;

4. עידוד - מתן יתרון לאדם בתמורה להסכמתו להצעת ההחלטה.

אמנם ניתן לראות בהתנהגות כזו פשרה, אך יש סיכוי טוב שהקונפליקט יישאר;

5. פְּשָׁרָה - צד אחד מקבל את נקודת המבט של השני, אבל רק חלקית.

היכולת להתפשר היא התכונה החשובה ביותר שאם רוצים כל אדם יכול לטפח בעצמו. עם זאת, פשרה אינה ראויה בשלבים הראשונים של התפתחות הסכסוך, שכן היא עוצרת את החיפוש אחר הפתרון היעיל ביותר. נניח שהאסטרטגיה של מפעל רהיטים עוברת עידון. המחלוקת בבחירת החלופות היא בין מחלקת השיווק, מחלקת כוח האדם ומחלקת הייצור. אם המנהל האדמיניסטרטיבי שהופקד על יישוב עמדות המחלקות יקבל את אחת ההצעות כעיקרית מוקדם מדי, הוא לא יתחשב וישקול אפשרויות אחרות ואולי ההחלטה הטובה ביותר לא תתקבל. לאחר שהפסיק את הדיון, לאחר שקבע את הפתרון בשלב זה, יפסיק לחפש ולנתח חלופות אחרות.

המשימה של המנהל היא לשים לב לרגע שבו ההצעות מתחילות לחזור, ורק אז לעצור בפתרון פשרה;

6. מניעת קונפליקטים - מערך פעילויות, בעיקר בעלות אופי ארגוני והסברתי. אפשר לדבר על שיפור תנאי העבודה, חלוקה שוויונית יותר של התגמול, הקפדה על הקפדה על כללי החיים הפנימיים, מוסר העבודה וכו'.

פתרון סכסוכים תלוי ברמה יכולת מקצועיתהמנהל, יכולתו לקיים אינטראקציה עם העובדים, אשר נקבעת לא מעט על ידי התרבות הכללית שלו.

2 . קונפליקט פדגוגי כענף נפרד של הסכסוך

2.1 מאפיינים, סוגי ושלבי התפתחות הקונפליקט הפדגוגי

ישנם מספר סיווגים של קונפליקטים.

על פי הכיוון, הקונפליקטים מחולקים ל"אופקי" (בין עובדים באותה רמה), "אנכיים" (בין המנהיג לכפופים) ו"מעורבים", וכן:

1) קונפליקטים של פעילות הנובעים מכישלון התלמיד בביצוע משימות חינוכיות, התקדמות לקויה, מחוץ לפעילויות חינוכיות;

2) התנגשויות התנהגות הנובעות מהפרת כללי ההתנהגות של תלמיד בבית הספר, לעתים קרובות יותר בכיתה ומחוץ לבית הספר;

3) קונפליקטים של יחסים המתעוררים בתחום היחסים הרגשיים והאישיים בין תלמידים למורים, בתחום התקשורת ביניהם בתהליך הפעילות הפדגוגית.

IN קבוצה ראשונה- קונפליקטים מוטיבציוניים. הם מתעוררים בין מורים לתלמידים, בשל העובדה שתלמידים או לא רוצים ללמוד, או לומדים ללא עניין, בכפייה. בהתבסס על גורם המוטיבציה, הקונפליקטים של קבוצה זו גדלים, ובסופו של דבר מתעוררים עוינות, עימות, אפילו מאבק בין מורים לילדים.

ב קבוצה שנייה- קונפליקטים הקשורים לארגון לקוי של הלימודים. ישנן ארבע תקופות של קונפליקט שעוברים התלמידים בזמן הלימודים בבית הספר. התקופה הראשונה היא כיתה א': חל שינוי בפעילות ההובלה, ממשחק ללמידה, מופיעות דרישות ואחריות חדשות, ההסתגלות יכולה להימשך בין 3 חודשים ל-1.5 שנים. תקופת הסכסוך השנייה היא המעבר מכיתה ד' לכיתה ה'. במקום מורה אחד, החבר'ה לומדים אצל מורי מקצוע שונים, מופיעים חדשים פריטי בית ספר. בתחילת כיתה ט' מתעוררת בעיה כואבת חדשה: יש צורך להחליט מה לעשות אחרי כיתה ט' - ללכת לתיכון מתמחה מוסד חינוכיאו להמשיך בלימודים בכיתות י'-י"א. עבור צעירים רבים, כיתה ט' הופכת לקו שמעבר לו הם נאלצים להתחיל את חייהם הבוגרים. תקופת סכסוך רביעית: סיום לימודים, בחירה מקצוע עתידי, מבחנים תחרותיים באוניברסיטה, תחילתם של חיים אישיים ואינטימיים.

הקבוצה השלישית של קונפליקטים פדגוגיים- קונפליקטים באינטראקציות של תלמידים בינם לבין עצמם, מורים ותלמידי בית ספר, מורים זה עם זה, מורים והנהלת בית הספר. קונפליקטים אלו מתרחשים בגלל האופי הסובייקטיבי, תכונות אישיותמתנגשים, המטרות והאוריינטציות הערכיות שלהם. קונפליקטים מנהיגותיים הם הנפוצים ביותר בקרב "תלמיד-תלמיד", בכיתות הביניים יש קונפליקטים בין קבוצות של בנים ובנות. קונפליקטים באינטראקציות "מורה-תלמיד" בנוסף למוטיבציה, קונפליקטים בעלי אופי מוסרי ואתי עלולים להתלקח. קונפליקטים בין מורים יכולים להיווצר מסיבות שונות: מבעיות בלוחות זמנים של בית הספר ועד התנגשויות אינטימיות-אישיות. באינטראקציה "מורה-מינהל" יש קונפליקטים הנגרמים מבעיות של כוח וכפיפות.

מאפיינים של מצבי קונפליקט בשלוש קטגוריות גיל :

בכיתות הנמוכות: החוויות קצרות מועד; הילד זקוק להגנה ולתמיכה של המורה; קונפליקטים קשורים לעתים קרובות עם הסגנון והטקטיקות של המורה על פעולות התלמידים.

IN שנות העשרה: יש אובדן עניין בלמידה; חוסר משמעת של תלמידים בא לידי ביטוי; קונפליקטים מתעוררים לעתים קרובות כאשר מורים עושים טעויות במתודולוגיה להערכת ידע ומיומנויות.

בכיתות הבוגרים: הגזמת הדרישות למבוגרים בעלי יחס מתנשא כלפי עצמו; מאופיין בחוסר יציבות רגשית; הגנה על נקודת המבט בתגובה לעמדה הדומיננטית של המורה מובילה לקונפליקטים.

עבור בנות, צורות מילוליות של פתרון סכסוכים אופייניות יותר. בנים נוטים לתוקפנות גופנית בולטת בפתרון קונפליקטים.

כל הקונפליקטים, למרות השונות שלהם, מתפתחים לפי דפוס מסוים:

1. מצב סכסוך (מחלוקת בין בעלי עניין). בשלב זה, הצדדים המתנגשים דנים בנושא הספציפי של אי הסכמה.

2. עימות (התנגשות אינטרסים של המשתתפים, עימות אקטיבי). בשלב זה נושא ספציפי דועך ברקע, יש התנגשות ברמת הגישות והדעות. מעורבות ראיות וטיעונים אחרים.

3. קונפליקט מתרחב (משתתפים אחרים נמשכים לסיטואציה). ברגע זה, חברים נוספים בקבוצה נמשכים לסכסוך כשופטים ואוהדים. השאלה מקבלת אופי אוניברסלי. זכורים חטאים ותלונות ישנות.

4. סכסוך כללי (רוב העובדים מכוסים בחיפוש אחר האשמים). בשלב הסופי, אי אפשר להבין את הסיבה השורשית. יש מלחמה אמיתית של הצדדים "עד הכדור האחרון".

המבנה של מצב קונפליקט מורכב מהעמדות הפנימיות והחיצוניות של המשתתפים, האינטראקציות ביניהם ומושא הסכסוך. בעמדה הפנימית של המשתתפים ניתן לייחד את המטרות, האינטרסים והמניעים של המשתתפים, העמדה החיצונית באה לידי ביטוי בהתנהגות הדיבור של הצדדים המתנגשים, היא באה לידי ביטוי בדעותיהם, נקודות המבט, רצונותיהם. יחסי הקונפליקט בין מורה לנער יכולים להשתנות לטובה אם המורה יתמקד לא בהתנהגותו החיצונית, אלא בעמדתו הפנימית, כלומר. אתה יכול להבין את המטרות, האינטרסים והמניעים שלו. תחום הסכסוך יכול להיות עסקי או אישי. מורים ותלמידים מתמודדים לעיתים קרובות עם מצבי קונפליקט. עם זאת, עלינו לשאוף לכך שהקונפליקט יתרחש במישור העסקי ולא יזרום לאישי.

מצבים פדגוגיים יכולים להיות פשוטים או מורכבים. הראשונים נפתרים על ידי המורה ללא התנגדות נגד של התלמידים באמצעות ארגון התנהגותם.

תכונות של מצבים פדגוגיים וקונפליקטים

המצב הפדגוגי מוגדר על ידי נ. ו. קוזמינה כ"המצב האמיתי ב קבוצת למידהובתוך מערכת מורכבתיחסים ויחסים של תלמידים, אותם יש לקחת בחשבון כאשר מחליטים כיצד להשפיע עליהם.

במצבים פדגוגיים, המורה מתמודד בצורה הברורה ביותר עם המשימה של ניהול פעילות התלמיד. בעת פתרון זה, על המורה להיות מסוגל לקבל את נקודת המבט של התלמיד, לחקות את הנמקתו, להבין כיצד התלמיד תופס את המצב הנוכחי, מדוע פעל כך. במצב פדגוגי המורה בא במגע עם התלמידים לגבי המעשה הספציפי שלו, פעולותיו בבית הספר.

במהלך יום הלימודים, המורה מקיים מגוון רחב של מערכות יחסים עם תלמידים בהזדמנויות שונות: עוצר ריב, מונע מריבה בין תלמידים, מבקש עזרה בהכנה לשיעור, מצטרף לשיחה בין תלמידים, לעיתים מגלה תושייה.

IN מצבים קשיםיש חשיבות רבה למצבם הרגשי של המורה והתלמיד, אופי הקשר הקיים עם שותפים לסיטואציה, השפעת התלמידים הנוכחים ותוצאת ההחלטה יש תמיד מידה מסוימת של הצלחה בשל קשה לחזות התנהגות של תלמיד, תלוי בגורמים רבים, שכמעט בלתי אפשרי למורה לקחת בחשבון.

בעת פתרון מצבים פדגוגיים, פעולות נקבעות לרוב על ידי טינה אישית כלפי תלמידים. המורה מגלה אז רצון לצאת מנצח בעימות עם התלמיד, לא אכפת לו איך התלמיד ייצא מהמצב, מה ילמד מהתקשורת עם המורה, איך ישתנה היחס שלו לעצמו ולמבוגרים. למורה ולתלמיד מצבים שוניםיכול להיות בית ספר לידע של אנשים אחרים ושל עצמך.

קונפליקט בפסיכולוגיה מוגדר כ"התנגשות של נטיות מכוונות הפוך, בלתי תואמות, אפיזודה בודדת בתודעה, באינטראקציות בין אישיות או ביחסים בין אישיים של יחידים או קבוצות של אנשים, הקשורים לחוויות רגשיות שליליות." הקונפליקט בפעילות הפדגוגית מתבטא פעמים רבות כרצונו של המורה לעמוד על עמדתו וכמחאה של תלמיד נגד ענישה בלתי הוגנת, הערכה לא נכונה של פעילותו, מעשה. קשה לתלמיד להקפיד על כללי ההתנהגות בבית הספר ועל דרישות המורים בשיעורים והפסקות מדי יום, לכן הפרות קלות הן טבעיות סדר כללי: אחרי הכל, חיי הילדים בבית הספר אינם מוגבלים ללימודים, ריבים, טינה, מצבי רוח וכו' אפשריים. על ידי תגובה מתאימה להתנהגות הילד, המורה משתלט על המצב ומחזיר את הסדר על כנו. החיפזון בהערכת מעשה מוביל פעמים רבות לטעויות, גורם להתמרמרות אצל התלמיד על העוול של המורה, ואז המצב הפדגוגי הופך לקונפליקט. קונפליקטים בפעילות פדגוגית משבשים את מערכת היחסים בין המורה לתלמידים לאורך זמן, גורמים למורה לחוות מצב מלחיץ עמוק, חוסר שביעות רצון מעבודתו. מצב זה מחמיר על ידי ההבנה שהצלחה ב עבודה פדגוגיתתלוי בהתנהגות התלמידים, מופיע מצב של תלות של המורה ב"רחמים" של התלמידים.

V.A. סוחומלינסקי כותב על קונפליקטים בבית הספר באופן הבא: "הקונפליקט בין המורה לילד, בין המורה להורים, המורה והצוות הוא צרה גדולה לבית הספר. לרוב, קונפליקט מתעורר כאשר המורה חושב בצורה לא הוגנת על הילד. תחשוב הוגן על הילד - ולא יהיו קונפליקטים. היכולת להימנע מקונפליקט היא אחד ממרכיבי החוכמה הפדגוגית של המורה. מניעת סכסוך, המורה לא רק מגן, אלא גם יוצר את הכוח החינוכי של הצוות.

מצבים של פעילויות למידה מתעוררים פעמים רבות בכיתה בין מורה לתלמיד, מורה וקבוצת תלמידים, ומתבטאים בסירוב של התלמיד להשלים את השיעור. זה עלול לקרות לפי סיבות שונות: עייפות, קושי בשליטה בחומר חינוכי, אי מימוש שיעורי בית, ולעתים קרובות הערה לא מוצלחת של המורה במקום עזרה ספציפית במקרה של קשיים בעבודה.

לאחרונה חלה עלייה בסכסוכים מסוג זה בשל העובדה שלעתים קרובות מורים תובעים דרישות מוגזמות להטמעת המקצוע, והציונים משמשים כאמצעי להעניש את מי שאינו מציית למורה, מפר משמעת בשיעור. לפיכך, המניע האמיתי של פעילות הלמידה מעוות, מצבים כאלה גורמים לרוב לסטודנטים בעלי יכולת ועצמאית לעזוב את בית הספר, בעוד ששאר התלמידים מאבדים עניין בלמידה באופן כללי.

המצב הפדגוגי יכול לקבל אופי של קונפליקט אם המורה עשה טעויות בניתוח המעשה של התלמיד, הגיע למסקנה בלתי סבירה ולא גילה את המניעים. יש לזכור כי אותו מעשה יכול להיגרם ממניעים שונים לחלוטין.

על המורה לתקן את התנהגותם של התלמידים על ידי הערכת מעשיהם עם מידע לא מספיק על הנסיבות והסיבות האמיתיות. המורה לא תמיד עד לחייו של ילד, הוא רק מנחש לגבי המניעים של מעשה, הוא לא מכיר היטב את היחסים בין ילדים, ולכן טעויות בהערכת התנהגות אפשריות בהחלט, וזה גורם לכעס מוצדק למדי של התלמידים. מורים, המעריכים את פעולות התלמידים, לא תמיד אחראים להשלכות של הערכות כאלה על התלמיד ולא אכפת להם מספיק מהאופן שבו הערכות כאלה ישפיעו על הקשר הבא בין המורה לתלמיד. בהתבסס על התפיסה החיצונית של מעשה ופרשנות פשוטה של ​​מניעיו, המורה מעריך פעמים רבות לא רק את המעשה, אלא גם את אישיותו של התלמיד, מה שגורם להתמרמרות ולמחאה סבירה בקרב התלמידים, ולעיתים גם את הרצון לנהוג כך. הדרך שבה המורה אוהב להצדיק את ציפיותיו. IN גיל ההתבגרותהדבר מוביל לקונפליקט בהתנהגות, לחיקוי עיוור של המודל, כאשר התלמיד אינו מטריד את עצמו ברצון "להסתכל לתוך עצמו", להעריך את מעשהו בעצמו.

קונפליקטים במערכות יחסים מתעוררים לעתים קרובות כתוצאה מפתרון לא מוצלח של המורה של מצבים, וככלל, הם בעלי אופי ארוך טווח. קונפליקטים במערכות יחסים מקבלים משמעות אישית, מולידים עוינות או שנאת התלמיד למורה לאורך זמן, משבשים את האינטראקציה עם המורה לאורך זמן ויוצרים צורך דחוף בהגנה מפני אי צדק ואי הבנה של מבוגרים.

הקשר בין המורה לתלמידים הופך למגוון ומשמעותי, חורג ממשחק תפקידים, אם המורה מתעניין בתלמידים, בתנאי חייהם ובפעילויות מחוץ לבית הספר. זה מאפשר להבין את הערך החינוכי של המצב או הקונפליקט. אחרת, תיתכן הפסקה ביחסים.

תכונות של קונפליקטים פדגוגיים . ביניהם ניתן למנות את הדברים הבאים:

האחריות המקצועית של המורה לפתרון נכון מבחינה פדגוגית של המצב: אחרי הכל, בית הספר הוא מודל של חברה שבו התלמידים לומדים נורמות חברתיותיחסים בין אנשים;

למשתתפים בקונפליקטים יש דברים שונים מעמד חברתי(מורה - תלמיד), הקובע את ההתנהגות השונה בסכסוך;

השוני בגיל ובניסיון החיים של המשתתפים מוליד את עמדותיהם בסכסוך, מוליד מידה שונה של אחריות לטעויות בפתרונם;

הבנה שונה של אירועים וסיבותיהם על ידי המשתתפים (הקונפליקט "דרך עיני המורה" ו"עיני התלמיד" נתפס בצורה שונה), כך שלא תמיד קל למורה להבין את עומקו של הילד. חוויות, ולתלמיד להתמודד עם רגשותיו, להכפיף להיגיון;

נוכחותם של תלמידים אחרים במהלך הסכסוך הופכת אותם למשתתפים מעדים, והסכסוך מקבל משמעות חינוכית גם עבורם; המורה תמיד צריך לזכור זאת;

עמדתו המקצועית של המורה בסכסוך מחייבת אותו לנקוט יוזמה בפתרונו ולהיות מסוגל לשים את האינטרסים של התלמיד כאישיות מתהווה במקום הראשון;

כל טעות של מורה בפתרון הסכסוך מולידה מצבים וקונפליקטים חדשים שבהם נכללים תלמידים אחרים;

קל יותר למנוע עימות בפעילות פדגוגית מאשר לפתור בהצלחה.

2.2 סיבות ודרכים לפתרון פדגוגיותקונפליקטים

תקופת הגיל והקצאת מצבים וקונפליקטים האופייניים לכל גיל מאפשרים למורה לנווט בין הגורמים המפריעים לאינטראקציה עם התלמידים. IN תוכנית כלליתסיבות כאלה עשויות להיות הפעולות והתקשורת של המורה, מאפייני האישיות של התלמיד והמורה, המצב הכללי בבית הספר. זֶה:

יכולת נמוכה של המורה לחזות את התנהגות התלמידים בכיתה; הבלתי צפוי של מעשיהם משבש לעתים קרובות את מהלך השיעור המתוכנן, גורם לגירוי אצל המורה ולרצון להסיר "הפרעה" בכל אמצעי; חוסר מידע על הסיבות למה שקרה מקשה על בחירת ההתנהגות האופטימלית ובטון הטיפול המתאים;

עדים לסיטואציות הם תלמידים אחרים, ולכן המורה מבקש לשמור על מעמדו החברתי בכל דרך ובכך מביא לרוב את המצב לקונפליקט;

המורה, ככלל, לא מעריך את המעשה האישי של התלמיד, אלא את אישיותו, הערכה כזו קובעת לעתים קרובות את יחסם של מורים אחרים ועמיתים כלפי התלמיד (במיוחד בבית הספר היסודי);

הערכתו של תלמיד מתבססת לרוב על התפיסה הסובייקטיבית של מעשהו ומודעות מועטה למניעיו, לתכונות האישיות שלו, לתנאי החיים במשפחה;

המורה מתקשה לנתח את המצב שנוצר, ממהר להעניש את התלמיד בחומרה, מניע זאת בכך שחומרה יתרה ביחס לתלמיד לא תזיק;

חשיבות לא קטנה היא אופי הקשר שנוצר בין המורה לתלמידים בודדים; תכונות אישיות והתנהגות לא סטנדרטית של האחרונים הם הגורם לעימותים מתמידים איתם;

התכונות האישיות של מורה הן גם לרוב הגורם לעימותים (עצבנות, גסות רוח, נקמנות, שאננות, חוסר אונים וכו'). גורמים נוספים הם מצב הרוח הרווח של המורה באינטראקציה עם התלמידים, היעדר יכולות פדגוגיות, עניין בעבודה פדגוגית, בעיות חיים של המורה, האקלים הכללי וארגון העבודה בצוות ההוראה. יש לזכור כי טעות של כל מורה בפתרון מצבים וקונפליקטים משוכפלת בתפיסת התלמידים, נשמרת בזיכרונם ומשפיעה על אופי מערכות היחסים לאורך זמן.

בעבודה עם תלמידים, המורה לא תמיד בטוח שהשיעור יתנהל כמתוכנן, הוא מוכן להפתעות בהתנהגות התלמידים, אך ה"הפתעות" הללו אינן מקוריות: אותו סוג של מצבים חוזרים על עצמם פעמים רבות. רבים מהמצבים הללו הופכים לקונפליקטים ממושכים, המסתיימים עם יציאת התלמיד מהשיעור, והמורה למנהל.

הדרכים לסייע למורה בפתרון ובמניעת קונפליקטים מוגדרות כיום:

על המורה להיות מסוגל לארגן את פעילויות הלמידה הקולקטיביות של תלמידים בגילאים שונים, תוך חיזוק התלות ההדדית העסקית ביניהם. קונפליקטים כאלה מתרחשים לרוב בקרב מורים שמתעניינים בעיקר רק ברמת השליטה בנושא, ולכן הם הרבה פחות בשיעורים שמעביר מחנכת הכיתה וב בית ספר יסודיכאשר המורה מכיר היטב את התלמידים ומוצא איתם צורות שונות של אינטראקציה;

המצב בשיעור מגיע לקונפליקט, ככלל, עם תלמיד שלא מצליח בנושא, "קשה" בהתנהגות. לכן, לטובת המורה עצמו, עדיף ללמוד רק תלמידים כאלה, לשים לב אליהם כדי לספק סיוע בזמן בביצוע המשימה;

אתה לא יכול להעניש התנהגות עם ציונים גרועים במקצוע - זה לא יוביל לכך תוצאה חיובית, אלא רק לסכסוך אישי ממושך עם המורה, מה שיגרום בהכרח לירידה בעניין בנושא.

מנהיגי בתי ספר מאמינים שהסיבה לסכסוכים רבים היא רמת התקשורת הפדגוגית הנמוכה של מורים שאינם יכולים לעצור בזמן, להימנע ממילים קשות, לא לנזוף בצרות במשפחה, לא להדגיש תכונות שליליות ולא ללעג מול בני גילם.

התפקיד העיקרי בפתרון המצב הפדגוגי מוקצה לניתוח הפסיכולוגי שלו. במקרה זה, המורה יכול לחשוף את הגורמים למצב, למנוע ממנו להפוך לקונפליקט ממושך, כלומר, במידה מסוימת, ללמוד לשלוט במצב, תוך שימוש בפונקציות הקוגניטיביות והחינוכיות שלו. עם זאת, אין להניח שניתוח פסיכולוגי יפתור את כל בעיות היחסים. יישומו רק יפחית את מספר הטעויות שהמורים עושים, תוך הפעלת אמצעים מיידיים להשפעה על התלמיד במהלך המצב שנוצר. ניתוח כזה הוא רק הבסיס לפיתוח פתרונות עצמאיים.

המטרה העיקרית של הניתוח הפסיכולוגי של המצב היא ליצור בסיס מידע מספיק לקבלת החלטה נכונה מבחינה פסיכולוגית של המצב שנוצר. התגובה הנמהרת של המורה, ככלל, גורמת לתגובה אימפולסיבית של התלמיד, מובילה לחילופי "מכות מילוליות", והמצב הופך לקונפליקט. מטרה נוספת, לא פחות משמעותית, של ניתוח כזה היא להעביר את תשומת הלב מהתמרמרות על מעשה התלמיד לאישיותו ולביטוי שלה בפעילויות, פעולות ומערכות יחסים.

הניתוח עוזר למורה להימנע מסובייקטיביות בהערכת התנהגות התלמידים. כאשר מנתחים מעשה, מעריכים התנהגות, לרוב התלמיד הוא שפחות אוהד את המורה (עבור מורות קריטריון זה משמעותי יותר), ולכן המורים זוכרים באופן מפתיע אפילו הפרות משמעת קלות של תלמידים אלו. עמדה כזו של המורה מובילה לכך שהוא מחליף את הלימוד האובייקטיבי של תכונותיו האישיות של התלמיד ברשימה של אותן התנהגות בלתי הולמת שבה הבחינו בו קודם לכן: תלמיד טוב זוכר מעשים טובים ומייחס חשיבות מועטה לרע. תלמיד "קשה" נשאר אשם.

ניתוח פסיכולוגי מאפשר לראות את החיובי במעשיו של תלמיד "רע" ואת ה"מלוכלך" בהתנהגות של תלמיד למופת, ובכך לפתור נכון את המצב, למצוא "נקודות צמיחה" באישיותו של אפילו תלמיד "קשה" מאוד. ניתוח פסיכולוגי שנערך היטב יעזור למורה למצוא לא רק אפשרויות לפתרון, אלא גם דרכים אפשריות למנוע או לכבות את הסכסוך. אחרי הכל, למנוע את הסכסוך, לפתור אותו ברמת המצב הפדגוגי היא הדרך האופטימלית ביותר, "נטולת דם" מהמצב עבור שני הצדדים. המורה קובע במקביל את רגע המעבר האפשרי של המצב לקונפליקט, מפחית מתח בשיטות עקיפות ומשתלט על המצב.

לכבות את הסכסוך פירושו להעביר את היחסים של משתתפיו לרמה המקובלת הדדית על שני הצדדים, להעביר את תשומת הלב מיחסים במתח רגשי לתחום היחסים העסקיים של העבודה החינוכית.

קיימות מספר תוכניות התייחסות לניתוח מצבים פדגוגיים.

האפשרות הראשונה כוללת את הנקודות העיקריות הבאות של ניתוח המצב:

תיאור המצב, הסכסוך, המעשה (משתתפים, מקום ההתרחשות, פעילות המשתתפים וכו'); מה קדם להתרחשות המצב; איזה גיל ומאפיינים אינדיבידואליים של המשתתפים באו לידי ביטוי בהתנהגותם, מצבם, מעשהם; המצב דרך עיני התלמיד והמורה; העמדה האישית של המורה במצב שנוצר (יחסו לתלמיד), המטרות האמיתיות של המורה באינטראקציה עם התלמיד (מה הוא רוצה: להיפטר מהתלמיד, לעזור לו או שהוא אדיש לתלמיד); מה למד המורה על התלמידים מהמצב, מעשה (הערך הקוגניטיבי של המצב עבור המורה); הסיבות העיקריות למצב או לקונפליקט שנוצר ותוכנו (קונפליקט של פעילות, התנהגות או יחסים);

אפשרויות החזר, מניעה ופתרון המצב, התאמת התנהגות התלמיד; בחירת האמצעים והשיטות להשפעה פדגוגית וזיהוי משתתפים ספציפיים ביישום המטרות שנקבעו בזמן הנוכחי ובעתיד.

האפשרות השנייה: תיאור המצב ומשתתפיו; נחישות במצב של הרגע שבו המורה יכול למנוע את מעברו לקונפליקט; מה מנע מהמורה לעשות זאת (מצב רגשי, נוכחות עדים, בלבול, הפתעה וכו'); באילו שיטות השפעה יכול המורה להשתמש בסיטואציה וכיצד השתמש בהן; כיתה; איזה מידע קיבל המורה על הצלחותיו הפדגוגיות ועל חישוביו השגויים; ניתוח התנהגותו של האדם במצבים ובטעויות;

אפשרות שלישית:

תיאור המצב או הסכסוך; הסיבות למצב שנוצר (תנאים פנימיים וחיצוניים להתרחשותו) והסיבה למעבר לסכסוך; הדינמיקה שלו;

משמעות הסכסוך עבור כל אחד ממשתתפיו; ניתוח פסיכולוגי של הקשר בין המשתתפים בסיטואציה.

פרספקטיבה חינוכית וקוגניטיבית מטרות ב אפשרויות שונותפתרון המצב. כמובן, מצבים אמיתיים מחיי בית הספר, הניסיון של המורים עצמם עשוי שלא להשתלב בתוכניות המוצעות, עם זאת, השאלות שנבחרו יעזרו לקבוע רגע משמעותי במצב, להשתמש ידע פסיכולוגילהבין את זה ולבנות את ההיגיון שלך.

דוגמה לניתוח של סיטואציה שבה נתקלים לעתים קרובות בעבודתו החינוכית של נער.

בשיעור ספרות בכיתה ז', בעת בדיקת שיעורי בית, המורה העלה את אותו תלמיד שלוש פעמים לענות, אך הוא שתק. בסוף השיעור היא הודיעה שהיא נותנת לו "שתיים". בשיעור הבא, המורה שוב החלה לחקור את התלמיד הזה, ומשסירב לענות, הוציאה אותו מהשיעור. התלמיד הפסיק ללכת לשיעורים הבאים במקצוע, נמנע מפגישות עם המורה בכל דרך אפשרית, הוא המשיך ללמוד בהצלחה במקצועות אחרים. בסוף הרבעון, המורה נתנה לו "דפוס". עם היוודע הדבר, התלמיד הפסיק לחלוטין ללמוד בבית הספר.

ניתוח המצב:

בשיעור הראשון התלמיד שתק, והמורה היה צריך להבין את הסיבה לכך לאחר השיעור ולבטל את הקונפליקט המתבשל. בשיעור הבא השתיקה של התלמיד כבר הייתה ביטוי של מחאה. התלמיד, לאחר שחווה לחץ מהמורה, הראה דבקות בגיל העשרה בעקרונות וגאווה, אך בעתיד לא יכול היה לשלוט במעשיו (נגטיביזם של מתבגרים). במעשיה עשתה המורה טעויות פדגוגיות חמורות מאוד: היא לא הבינה את הסיבה לסירוב לענות, היא לא ראתה "אדם" בתלמיד. למחרת, הגננת הפגינה את יחסה הלא ידידותי לתלמיד ובכך העמיקה את הקונפליקט, מבלי לקחת בחשבון את מאפייני הגיל והפגנת סובייקטיביות ביחס לתלמיד. התלמיד ראה בעמדת המורה ביחס לעצמו בלתי הוגנת, ויחסים פדגוגיים תקינים הופרו באשמת המורה.

במקרה זה, היה צורך לברר את הסיבה לחוסר המוכנות: אחרי הכל, התלמיד למד היטב במקצועות אחרים. הסקר שלו בשיעור הבא היה הפרה בוטהמערכת היחסים בין המורה לתלמיד. הקונפליקט באשמת המורה נעשה ממושך, אינטנסיבי רגשית.

לכל סיטואציה פדגוגית יש השפעה חינוכית על המשתתפים בה: התלמיד נכנס למצב עם כמה עמדות, ויוצא ממנו עם הערכה שונה של המעשה שלו, ההערכה שלו ושל המבוגרים המשתתפים במצב משתנה.

כאשר מדברים עם ילדים, על המורה לדעת בבירור מה לומר (בחירת תוכן בדיאלוג), כיצד לומר (ליווי רגשי של השיחה), מתי לומר על מנת להשיג את מטרת הנאום המופנה לילד. (זמן ומקום), עם מי להגיד ולמה להגיד (ביטחון בתוצאה).

כפי שהוכיחה העבודה עם מורים, רבים מהם מתקשים לנהל דיאלוג עם תלמידים בגילאים שונים. הדיאלוג בין המורה לתלמידים מתנהל לרוב ברמה הפיקודית-מנהלית ומכיל מכלול של ביטויים סטריאוטיפיים, תוכחות, איומים וחוסר שביעות רצון מהתנהגותו של התלמיד. תקשורת זו נמשכת לאורך שנות לימוד רבות, ועד גיל בית הספר הבכיר, רבים מהתלמידים מפתחים סגנון תקשורת הדדי עם המורים.

עם כמה מורים יש לסגנון הזה

אופי חינוכי ועסקי: "היא (המורה) אומרת - אני מקשיבה", "היא שואלת - אני עונה למה שהיא מצפה ממני, - והכל אצלי בסדר. ומה אני חי ועל מה אני חושב - זה לא מעניין מבוגרים, באמת לא הבנת את זה? הרי כולם רוצים לחיות בשלום!";

או אדיש. "היא אומרת - אני מקשיב ועושה את זה בדרך שלי, היא עדיין תשכח על מה הם דיברו, רק שהיא צריכה להיראות לעתים רחוקות יותר";

או חופשי-אישי: "מדברים על הכל "לכל החיים" - לא הרבה מורים רואים את המשמעות בהם" (מתוך שיחות עם תלמידים).

התקרבות לעמדות המורה והתלמיד, הבנה הדדית תסייע בכמה טכניקות שלא כולן משמשות את המורים. הנה כמה מהם.

יש צורך לקרוא לתלמיד בשמו גם כשכועסים עליו. זה ייתן פנייה אליו תובעני בחיבה, לאחד את התלמיד. צריך לזכור שבני נוער הם שלא שומעים את שמם לעתים קרובות כל כך. בבית הספר, לעתים קרובות מתייחסים אליהם בשמות המשפחה שלהם:

"טוב, קוזלוב, שוב אתה שערורייתי!", "היום קרילובה תענה!". בני גילם בגיל הזה מעדיפים לקרוא אחד לשני כינויים, חצאי שמות, והורים פונים לרוב לבני נוער בצורה זו: "תקשיבו, הכנתם שיעורי בית?", "תתבייש, אתה תמיד צריך להזכיר לך את החובות שלך! ” וכולי.

אבל כולם מחשיבים את שמו כמילה הטובה ביותר באוצר המילים שלו, ולאחר ששמע אותה, התלמיד מכוון "אוטומטית" לתקשורת סודית עם אדם.

מיומנויות תקשורת והקשבה בלתי מילולית. בתקשורת של מורה עם תלמידים יש חשיבות רבה לא רק לתוכן הדיבור, אלא גם להבעות פנים, טון, אינטונציה של דיבור, ואם, לדברי מומחים, אינטונציה בעת תקשורת עם מבוגרים יכולה לשאת עד 40% מידע, אז כאשר מתקשרים עם ילד, ההשפעה של האינטונציה גוברת. הילד מזהה באופן מפתיע במדויק את יחס המבוגרים אליו באינטונציה, יש לו "שמיעה רגשית", מפענח לא רק את התוכן, את משמעות המילים הנאמרות, אלא גם את היחס של המבוגרים אליו.

כאשר הוא קולט מילים, הוא מגיב תחילה לאינטונציה בפעולת תגובה ורק לאחר מכן מטמיע את המשמעות של הנאמר. באינטונציה באות לידי ביטוי אותן חוויות המלוות את הדיבור של מבוגרים המופנים לילד, והוא מגיב אליהן. הצעקות והדיבור המונוטוני של המורה מונעים מכוח ההשפעה, משום שהכניסות החושיות של התלמיד נסתמות (בצעקות) או שהוא לא קולט כלל את הליווי הרגשי, וזה מייצר אדישות, לא משנה כמה ברור ונכון המילים והביטויים. מְבוּטָא. דיבור כזה אינו מעורר רגשות בתלמיד, והמורה מאבד "גשר" אמין באמת לתודעת התלמיד דרך חוויותיו.

המורה גם צריך להיות מסוגל להקשיב לתלמיד ולשמוע אותו. יעילות הדיבור של המורה תלויה במידה רבה ביכולתו להקשיב, "להתכוונן לגל" של התלמיד. זה לא כל כך קל לעשות זאת מכמה סיבות: ראשית, קשה לצפות לנאום חלק וקוהרנטי מתלמיד, ולכן מבוגרים מפריעים לו לעתים קרובות, מה שמקשה עוד יותר לומר ("בסדר, הכל ברור, לך!"), למרות שהוא ולא אמר לו את העיקר. שנית, לרוב אין למורים זמן להקשיב לתלמיד כשהוא צריך לדבר, וכשהמורה צריך לדעת משהו, התלמיד כבר איבד עניין בשיחה, וחוץ מזה, הוא לא מעוניין לדבר עם מישהו שכן. לא לשמוע אותו.

לעולם אין להטיל דופי בילד עם קרוביו. לעולם אין להטיל דופי בתלמיד, במיוחד בנער, על צרות במשפחה, על התנהגותם של הורים, אחים, אחיות - תלמידים לא סולחים על כך למורים! המורה עושה טעות גסה, מאבד את מעמד המורה והמבוגר גם בעיני התלמיד. אבל, למרבה הצער, מקרים של הפרה של כלל זה אינם בודדים. לפעמים מורים מדברים על זה בצורה רעה במיוחד! זה לא מקובל באותה מידה שבה מורה אינו מקובל להשתמש בשפה גסה. לכל אחד יש תחושה קדושה כלפי הוריו, יהיו אשר יהיו.

אמצעי חשוב למניעה ופתרון מוצלח של קונפליקטים יכול להיות טכניקת "החזרת הרגשות".

מודעות לעמדתו המקצועית, הכרת מניעי המעשה של התלמיד עוזרים למורה לצאת משבי רגשותיו שלו (שזה לא כל כך קל ופשוט) ולהגיב לחוויות הילד.

המורה, יחד עם התלמידים, "חי" כל אחד תקופת גילפיתוח אישיותם, מזדהה עם כישלונותיהם, שמחים על הצלחות, מתרגזים על שיבושים בהתנהגות ובעבודה, סולחים בנדיבות - כל זה אינו מפחית מסמכות המורה בעיני התלמידים, אלא מקרב רגשית את עמדותיהם, מייצר הזדהות והבנה הדדית, עוזרת להיפטר מסטריאוטיפים ביחסים עם תלמידים. בלי זה, שיתוף פעולה פדגוגי אינו מתקבל על הדעת, כאשר מורה יכול לראות את הטוב בתלמיד "מושקף" ולהביע תקווה לתיקון שלו.

פעם מורה למתמטיקה הראה את עבודתה של טוליה (ילד מאוד "קשה") בחדר המורה במילים של שמחה והפתעה אמיתית: "תראה, טוליה היא זו שציירה גרף בשיעור. ואתה יודע, היא הביטה באורח בלתי מורגש בפניו: מרוכזת, אפילו חביבה ויפה. ברגע זה הוא היה שונה. אולי מוקדם "כתבנו" את זה ל"קשה", הא?

תלמידים מעריכים קשרים טובים עם אותם מורים שיכולים לחלוק את ההנאות שלהם. במערכות יחסים כאלה יש גם קונפליקטים, אבל הרבה יותר קל לפתור אותם, הקשר לא מגיע לעימות. בקונפליקטים פדגוגיים אין "נכונים" ו"אשם", מנצחים ומפסידים עד הסוף - בכל כישלון פדגוגי, גורלו הקשה של תלמיד, יש גם אשמתו של מורה כושל.

בעת פתרון קונפליקטים, מורים נחשבים לאחד מאמצעי ההשפעה העיקריים. הם מאמינים שזה ישיג אי-חזרה על המעשה, שזה יפחיד את התלמיד. כל השאלה היא איזה זכר לחוויות נשאר בנפשו של ילד לאחר עונשו: חרטה, כעס, בושה, פחד, טינה, אשמה, תוקפנות?

כפי ש. מקרנקו כתב: "לא משנה באיזו חומרה התלמיד נענש, העונש שהוטל צריך תמיד לפתור את הסכסוך עד הסוף, ללא שאריות. כבר שעה לאחר הטלת עונש, אתה צריך להיות במערכת יחסים תקינה עם התלמיד. "...ענישה צריכה לפתור ולהרוס סכסוך נפרד ולא ליצור קונפליקטים חדשים", שכן יהיה קשה יותר לפתור אותם - הרי הסכסוכים הופכים ממושכים, ארוכים, רחבים.

אחת משיטות הענישה, שנעשה בהן שימוש תדיר בתקופה האחרונה, היא להתקשר להורים ולנזוף בהם על כל התנהגותו הבלתי הולמת של התלמיד.

בהפסקה בחדר המורה, שוחחה מחנכת הכיתה עם אמו של תלמיד כיתה ז' על לימודיו, התנהגותו וכדומה. הוא עמד בראשו למטה. האם בכתה, מבינה גם את אשמתה בפני המורים וגם את חוסר האונים שלה בתיקון איכשהו את התנהגות בנה. המורים, שנכנסו לחדר המורה, ראו את השיחה הזו, וכולם ניסו להשלים את רשימת מעלליו של התלמיד, לזכור את כל "חטאיו". אף אחד מהמורים לא גילה אהדה, לא אמר מילה טובה. המתבגר הוריד את ראשו למטה ומטה, אך לא הייתה עוד ענווה וחרטה על פניו, אלא תמיהה וכעס. וכשהמחנכת בכיתה שאלה: “אני מבינה למה אתה הולך, איך המורים מתייחסים אליך, ולמה הבאת את אמא שלך?! היא דומעת, אבל מה אתה רוצה!”, הוא הסתכל בכעס על מחנכת הכיתה ויצא בריצה מחדר המורה. עם "שיחה" כזו המורים רק מררו את המתבגר: אחרי הכל, הוא לא יסלח / "מכות" פומביות שלו, עינויים רגשיים.

כדי לפתור את הסכסוך, כאשר מערכת היחסים בין המורה לתלמיד לובשת אופי של עימות, לפעמים מוזמן "שלישי".

בבחירת "שלישי" יש לקחת בחשבון כי הוא אמור להיות מסוגל להשתלב בפתרון המצב שלא מתוך חובה רשמית. חייב להיות לו גם רצון כן לעזור לתלמיד וגם הבנה עמוקה של הגורמים לסכסוך.

ה"שלישי" הזה יכול להיות הורים, ואחד המורים או בני גילו. העיקר שה"שלישי" צריך להיות אדם משמעותי עבור התלמיד המסוכסך. לעתים קרובות, מנהל בית הספר או מישהו מההנהלה נאלץ להצטרף לפתרון הסכסוך.

"כאשר מורה מתחיל חווה קשיים בנושא הנלמד או טכניקות מתודולוגיות, נעזור לו", מציינים מנהלי בית הספר, "לבית הספר יש תמיד מורה מנוסה לנושא, יש עזרי לימוד. אבל אם הוא לא יודע לבסס את הקשר הנכון עם תלמידיו, מתנגש איתם כל הזמן, קשה מאוד לעזור לו: אחרי הכל, זה תלוי בו, בעמדתו, ולנו עצמנו אין שליטה קטנה בטכניקות כאלה.

מסמכים דומים

מושג הקונפליקט: נושאיו, אובייקטים ואובייקטים, גורמים ושלבי התפתחותו. שיטות ליישוב קונפליקטים, דרכים אפשריות לצאת ממצבי סכסוך. סכסוכים פוליטיים ותכונותיהם. ניהול קונפליקטים: מניעה וגירוי.

תקציר, נוסף 27/08/2009


סיווג וטיפולוגיה של קונפליקטים. נושאי הסכסוך. סוגי קונפליקטים. גורמים לקונפליקטים. פונקציות קונפליקט. צורות עבודה עם קונפליקטים ושיטות פתרון שלהם. מודלים של התפתחות קונפליקטים. ניהול סיכסוך.

תקציר, נוסף 18/03/2007


הגורמים והמאפיינים העיקריים להופעת הסוגים העיקריים של קונפליקטים - בין אישיים ובין קבוצתיים, סיווגם, צורות ודרכי התפתחותם. שיטות מחקר של קונפליקטים בין קבוצות, מאפייניהם. דוגמנות במתמטיקהסְתִירָה.

עבודת בקרה, נוסף 29/08/2012


הרעיון וסוגי הקונפליקט. דרכים לפתרון קונפליקטים. מטרות-על ארגוניות. סגנונות פתרון קונפליקטים בין אישיים. שיטות ניהול קונפליקטים. שיטות ניהול התנהגות אישית. פעולת תגמול אגרסיבית.

עבודה בקורס, נוסף 24/03/2005


חשיפת אופי הקונפליקטים במשפחה. צרכים לא מסופקים של הפרט כגורם להופעת קונפליקטים משפחתיים. שלבי זרימה וסיווג קונפליקטים במשפחה. תכונות של התנהגות בני זוג בסכסוכים בין אישיים.

עבודת לימוד, התווספה 12/10/2015


גורמים ותפקודים של קונפליקטים. השלבים העיקריים של הקורס שלהם. חקר שיטת הקרטוגרפיה. ניהול משא ומתן. מבנה סוציו-פסיכולוגי של הקבוצה. סוגי הערכה עסקית. יישוב קונפליקטים בתחום האישי-רגשי.

מצגת, נוספה 18/03/2015


המושג "מתח בין-אתני". גורמים לסכסוכים אתניים, שלבי מהלכם. אָנָלִיזָה סוג אחרסכסוכים אתניים וצורות ביטוים בגבולות המרחב הפוסט-סובייטי. החמרת המצבים בתקופות של שפל כלכלי.

מבחן, נוסף 03/05/2015


מושג הקונפליקט כהתנגשות של צדדים, דעות, כוחות, לערכים ותביעות למעמד מסוים, כוח, משאבים. בסיס לסיווג קונפליקטים, הסיבות שלהם ושלבי הזרימה. דרכים לפתרון מצבי קונפליקט.

תקציר, נוסף 06/06/2014


עבודת קודש, נוספה 14/10/2008


המושג, תכונותיו וצורות הביטוי של קונפליקט תוך-אישי, טיפולוגיה ותפקודיו הקונסטרוקטיביים. דרכים למנוע ולפתור קונפליקטים תוך אישיים. קבוצות של סתירות המובילות להופעת קונפליקט תוך אישי.

נטליה אקל
קונפליקטים פדגוגיים ודרכים לפתור אותם

נ ו א קקל

קונפליקטים פדגוגיים ודרכים לפתור אותם

המאמר עוסק בבעיה קונפליקטים בצוות הפדגוגי. נערך ניסוי כדי לזהות את הרמה סְתִירָהבין מורים באחד הגנים, שעל בסיסם התקבלו מסקנות והמלצות לשמירה על האקלים בצוות.

בפיתוח ביתי פֵּדָגוֹגִיָהכיום, נצפה שלב חדש מבחינה איכותית. בעיית עדכון מערכת מודרניתחינוך קשור לשינוי פרדיגמה פדגוגיתמכוון להומניזציה פֵּדָגוֹגִימדע ותרגול בבית הספר. עם זאת, מעבר לצורות ושיטות חדשות של חינוך והכשרה, מודרניים מוֹרֶהצריך להיות מודע לערך רעיונות וניסיון פדגוגייםשנצברו בעבר.

קונפליקטיםמאפיין את כל תחומי חיי האדם. הם חלק בלתי נפרד ממערכות היחסים האנושיות ולכן קיימים כל עוד אדם קיים. מדע מודרנישוקל קונפליקטיםכתופעה בלתי נמנעת של החיים החברתיים, הנובעת מתכונות הטבע האנושי.

כיוון הומניסטי ב פֵּדָגוֹגִיָהקודם כל, היא להיפטר מצורות תקשורת אוטוריטריות ולמצוא דרך למערכות יחסים המבוססות על שיתוף פעולה. בתהליך פֵּדָגוֹגִיאינטראקציות, לעתים קרובות יש חוסר הבנה והופעה קונפליקטיםבין כל המשתתפים תהליך פדגוגי: תלמידים, מורים, הורים וכו' עבור פדגוגיה חקר הקונפליקטהוא בעל חשיבות מיוחדת. מוֹרֶהיש צורך ליצור אווירה חיובית ומיטיבה בקבוצה, שכן אקלים לא נוח מקשה, ולפעמים אינו מאפשר חיים נורמליים ומספקים ב מוסד חינוכי. האווירה של יחסים בין אישיים נוצרת על ידי אנשים עצמם. על ידי מעשיהם, הם יכולים להפר את הפרופורציה האופטימלית של המרכיבים המרכיבים אותו. אך בכוחו של המורה לשנות זאת כך שייווצר אקלים תורם להתפתחות אישית ולקיום שווה של הכל. סגל הוראה. עד היום נצבר כמות לא מבוטלת של ידע במדע, המאפשר לחקור את הבעיה סְתִירָהבהיבטים שונים.

הרלוונטיות של התיאוריה קונפליקטולוגיה, כוללעל מנת לפתור ביעילות בעיות מתעוררות ב פֵּדָגוֹגִיבצוות, כל אחד מחבריו צריך לרכוש את הרמה הדרושה של ידע תיאורטי ומיומנויות מעשיות של התנהגות ב מצבי קונפליקט, כמו גם ידע על הסיבות ו דרכים לפתרון קונפליקטים.

מחקרים אמפיריים נערכו כדי להעריך את הרמה סְתִירָהוהתאמה סוציו-פסיכולוגית בנפרד סגל הוראה.

המשימות העיקריות היו:

1. זיהוי בבחירה פֵּדָגוֹגִימידת ההסתגלות של כל אחד מחברי הצוות לפעילויות משותפות;

2. קביעת רמת האקלים הסוציו-פסיכולוגי בנבחר סגל הוראה;

3. הגדרות רמה קונפליקטים בצוות ההוראה שנבחר.

עבודת מחקר בוצעה ב MDOU לילדיםגן "לִבנֶה"בעיר סלובודסקאיה קירוב באוקטובר 2016. בניסוי השתתפו צוות עובדי גן מקרב ההנהלה ו פֵּדָגוֹגִיצוות של 17 אנשים (מגיל 25 עד 69).

הסקר השתמש בדברים הבאים שיטות:

השיטה של ​​K.N. Thomas ( "כיתה דרכיםתגובה בקונפליקט");

מתודולוגיה "הערכה של האקלים הפסיכולוגי ב סגל הוראה»;

"מבחן להערכת הרמה קונפליקטים אישיותיים» .

כתוצאה מביצוע המתודולוגיה של ק. תומס לקביעת סגנון ההתנהגות ב מצב הסכסוך הובהר, שהוא סגנון ההתנהגות הנפוץ ביותר ב סְתִירָההמצב הוא סגנון הימנעות (125 בחירות או 27%). במקום השני נמצא סגנון הפשרה - 110 אפשרויות או 24%, במקום השלישי - הִסתַגְלוּת- 90 בחירות או 20%, במקום הרביעי - שיתוף פעולה - 88 בחירות או 19%, במקום האחרון - יריבות - 44 בחירות או 10%.

הנתונים שהתקבלו במהלך הבדיקה לפי שיטת ק' מובאים להלן בטבלה 1.

שולחן 1.

עד 30 שנה 30-50 מעל 50 שנה

מספר בחירות % מספר בחירות % מספר בחירות %

יריבות 15 26 20 9 9 5

שיתוף פעולה 10 16 49 21 29 17

פשרה 13 22 58 25 39 23

הימנעות 8 13 66 29 55 32

כלי 14 23 37 16 39 23

ניתוח השוואתי של סגנונות התנהגות ב מצב סכסוך בין מוריםבהתאם לגיל מוצג בהיסטוגרמה המוצגת באיור 1.

איור 1 - מבנה התודעה העצמית

מתקבלות המסקנות הבאות: לפני גיל 30 היריבות שולטת, מגיל 30 עד 50, ואחרי גיל 50 שולטת ההימנעות. על סמך זה, ניתן לשפוט כי לפני גיל 30, הרעיון של פעילויות הוראה ודרכי תקשורתגם עם תלמידים וגם סגל הוראה. בטווח הגילאים שבין 30 ל-50 שנה, ולאחר 50 שנה מאופיין בכך שהסתירות העומדות בבסיס סְתִירָה, מורים אינם מזהים כלל כקיימים באמת. ניתן גם להניח שלרוב המורים בבית ספר זה יש הערכה עצמית נמוכה ואינטליגנציה חברתית לא מספיק מפותחת, מה שעלול להוביל לעלייה פנימית. קונפליקטים.

הכיוונים הבאים זוהו לפתרון בינאישי קונפליקטים בצוות המורים:

1. הכי טוב דרך לפתור קונפליקטהוא למנוע סְתִירָה. לכן להלן ההמלצות מוריםועובדים נוספים שהם חלק בלתי נפרד פֵּדָגוֹגִיצוות מניעה קונפליקטים פדגוגיים.

2. "שני אנשים נרגשים לא יכולים להסכים" (דייל קרנגי). נסו לעשות כל מאמץ לרסן את עצמכם במצב אקוטי, בשום מקרה אל תנזוף ואל תתעצבן.

3. "עכב את התגובה!" אתה לא צריך לעסוק מיד בפולמוס עם היריב שלך, במיוחד אם מעשיו אינם מהווים איום על אחרים. יש צורך להעמיד פנים כאילו אינך מבחין במפר, למרות שבמקביל אתה מבהיר שאתה רואה היטב את מעשיו. מהות הקבלה היא שהיא מדגישה את המשני התנהגות מתריסהמפר ולכן מוֹרֶהאין זמן ואין צורך להסיח את דעתו מהשיעור. "העובדה של לא לשים לב" הפרה ברורה מאפשרת לך להכניס קצת בלבול לפעולות של המפרגן ומצמצמת את פעילותו.

4. "תרגם את התגובה!" טכניקה זו משמשת גם להפריך את משמעות המעשה ואת אישיותו של העבריין. טכניקה זו מיושמת טכנית באמצעות ביצוע פעולות יומיומיות (ברכה, עבודה בתיעוד, הסתכלות מהחלון וכו') למרות מצב החירום, שנראה דחוף. בסופו של דבר, הגיבור סְתִירָהנשאר לבד. זה מצמצם את "תוכנית" המאבק.

5. "היה חדשן!" ידוע שכל מה שהפך למגוחך ומגושם בעיני אחרים מאבד את השפעתו ומפסיק להיות מסוכן. חשוב מאוד מ סְתִירָהמצבים לצאת בכבוד.

6. "תהיה פרדוקסלי!" נסה, מדי פעם, להפוך את התוכנית הערמומית של היריב לטובתך ולעסקיך. רצוי "לפרק" את מהות המצב באופן שיודה למפר על העזרה (עם אירוניה, כמובן).

לפיכך, המחקר האמפירי שנערך כדי לזהות את הנבחר פֵּדָגוֹגִימידת ההסתגלות של כל אחד מחברי הצוות לפעילויות משותפות, רמת האקלים הפסיכולוגי-חברתי והרמה סְתִירָה, בשיטת K.N. Thomas, הראה שבקרב נשאלים מתחת לגיל 30 שוררת יריבות, מגיל 30 עד 50 ולאחר 50 שנה שוררת הימנעות.

הבנת הסיבות קונפליקטיםושימוש מוצלח במנגנונים לניהולם אפשרי רק אם עתיד מוריםידע ומיומנויות של תכונות אישיות רלוונטיות, ידע ומיומנויות.

סגנון התנהגות מסוים סְתִירָה, נקבע גם לפי המידה שבה מוֹרֶהרוצה לספק את האינטרסים שלו, תוך כדי פעולה פסיבית או אקטיבית, ואת האינטרסים של הצד השני, הפועל במשותף או בנפרד.

נאמר כי מוכנות מעשית מורה לפתור קונפליקטים בפדגוגיקולקטיב הוא גיבוש אישי אינטגרלי, שמבנהו כולל מרכיבים מוטיבציוניים-ערכיים, קוגניטיביים וביצועים תפעוליים.

רָאשִׁי שיטה פדגוגית נטולת קונפליקטיםתקשורת - היווצרות של רמה גבוהה מקצועיות פדגוגית, שליטה באמנות היציאה סְתִירָהמצבים ללא אובדן כבוד.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה.

1. Abulkhanova-Slavskaya K. A. פיתוח אישיות בתהליך החיים // פסיכולוגיה של היווצרות והתפתחות האישיות. - מ', 1981.

2. Aleshina Yu. E. בעיות של התיאוריה והפרקטיקה של גישור המשתתפים // אישיות, תקשורת, קבוצה תהליכים: ישב. ביקורות. - מ.: INION, 1991. - ש' 90-100.

3. Andreev V. I. יסודות. - מ', 1995.

4. Bern E. משחקים שאנשים משחקים. פסיכולוגיה של יחסי אנוש; אנשים שמשחקים משחקים. פסיכולוגיה של גורל האדם / פר. מאנגלית. - סנט פטרסבורג, 1992.

5. Zhuravlev V. I. יסודות קונפליקטולוגיה פדגוגית. ספר לימוד. מוסקבה: רוסית סוכנות פדגוגית, 1995. - 184 עמ'.