יסודות פסיכולוגיים של חינוך, הוראה, למידה

1. פעילויות למידה הוא תהליך שבו אדם רוכש חדש או משנה את הידע הקיימים, כישוריו ויכולותיו, משפר ומפתח את יכולותיו.

פעילות כזו מאפשרת לו להסתגל לעולם הסובב אותו, לנווט בו, בצורה מוצלחת יותר ומלאה יותר לספק את צרכיו הבסיסיים, לרבות צרכי הצמיחה האינטלקטואלית.

חינוך - כרוך בפעילויות למידה משותפות של התלמיד והמורה, מאפיין תהליך של העברת ידע, מיומנויות, ובאופן רחב יותר, ניסיון חיים ממורה לתלמיד.

חינוך הוא תהליך פדגוגי תכליתי של ארגון וגירוי פעילות חינוכית וקוגניטיבית פעילה של תלמידים בשליטה בידע, מיומנויות ויכולות מדעיות, פיתוח יכולות יצירתיות, השקפת עולם והשקפות מוסריות ואסתטיות (פדגוגיה של חרלמוב I.F.).

מאפיינים חיוניים של תהליך הלמידה(ש.פ. ברנוב) |

למידה היא פעילות קוגניטיבית מאורגנת במיוחד (בניגוד ללמידה).

· הדרכה - האצת ידע בהתפתחות הפרט.

· למידה היא הטמעה של דפוסים קבועים בחוויה של האנושות.

למידה כתהליך כוללת שני חלקים:

· הוֹרָאָה, שבמהלכו מתבצעת העברה (העברה) של מערכת ידע, מיומנויות, ניסיון בפעילות;

· דוֹקטרִינָהכהטמעת החוויה באמצעות תפיסתה, ההבנה, השינוי והשימוש בה.

ארגון ההכשרה מניח שהמורה מיישם את המרכיבים הבאים:

הצבת יעדים לעבודה חינוכית;

גיבוש צורכי התלמידים בשליטה בחומר הנלמד;

קביעת התוכן של החומר שיש לשלוט בו התלמידים;

ארגון פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות לתלמידים מאסטרים
החומר הנלמד;

הפיכת פעילויות הלמידה של התלמידים לחיוביות רגשית
דמות;

רגולציה ובקרה על פעילות חינוכית של תלמידים;

הערכת תוצאות פעילות התלמידים.

דוגמא. כשמדברים על למידה מתמקדים במה שהמורה עושה, בתפקודים הספציפיים שלו בתהליך הלמידה.

דוֹקטרִינָה - מתייחס גם לפעילות חינוכית, אך כאשר משתמשים בה במדעים מפנים את תשומת הלב לכך שבהרכב הפעילות החינוכית התלמיד נופל.

אנו מדברים על הפעילות החינוכית שמבצע התלמיד, שמטרתה פיתוח יכולות, רכישת הידע, המיומנויות והיכולות הדרושים!

התלמידים מבצעים פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות, אשר בתורן מורכבות מהמרכיבים התואמים:

מודעות למטרות ומטרות האימון;

פיתוח והעמקת הצרכים והמניעים של פעילות חינוכית וקוגניטיבית;

הבנה של נושא החומר החדש והנושאים העיקריים שיש לשלוט בהם;

תפיסה, הבנה ושינון של חומר חינוכי;

יישום הידע בפועל וחזרה לאחר מכן;

ביטוי של גישה רגשית ומאמצים רצוניים בפעילות חינוכית וקוגניטיבית;

שליטה עצמית וביצוע התאמות לפעילויות חינוכיות וקוגניטיביות;

הערכה עצמית של תוצאות הפעילות החינוכית והקוגניטיבית שלהם.

כאשר רוצים להדגיש את תוצאת ההוראה, ואז השתמש ברעיון לְמִידָה .

הוא מאפיין את העובדה שאדם רוכש תכונות ותכונות פסיכולוגיות חדשות בפעילויות חינוכיות.

מוּשָׂג לְמִידָה בא מהמילה "למד". וכולל את מה שאדם באמת יכול ללמוד כתוצאה ממנו למידה והוראה .

הוראה (פסיכית קצרה. מילון חתנים) - תהליך רכישת ידע, מיומנויות, יכולות. לפעמים לומדים מובן כתוצאה של למידה, אך שונה מלמידה כרכישת ניסיון בפעילות. הוא תורם לרכישת כל ניסיון וכולל הבנה לא מודעת של החומר וגיבושו.

אבל הכי חשוב : לא כל מה שקשור להתפתחות יכול להיקרא למידה. הוא אינו כולל את התהליכים והתוצאות המאפיינים את ההתבגרות הביולוגית של האורגניזם. למרות שתהליכי ההתבגרות קשורים גם לרכישת גוף חדש. הם מעטים או כמעט בלתי תלויים באימון ובלמידה.

1. במקביל, כל תהליך הנקראת למידה אינה בלתי תלויה לחלוטין בהתבגרות. למידה מסתמכת כמעט תמיד על רמה מסוימת של בגרות ביולוגית של האורגניזם ואינה יכולה להתממש בלעדיה.

דוגמא. בקושי ניתן ללמד ילד לדבר עד למועד שבו הבשילו המבנים האורגניים הדרושים לכך: המנגנון הקולי, החלקים המקבילים במוח האחראים לדיבור.

2. לְמִידָה - תלוי בהבשלה של האורגניזם בהתאם לאופי התהליך:

ניתן להאיץ או לעכב אותו לפי האצה או האטה של ​​הבשלת האורגניזם.

הַבשָׁלָה - תהליך טבעי של טרנספורמציה של המבנים האנטומיים והתהליכים הפיזיולוגיים של הגוף תוך כדי גדילתו.

עם זאת, יכול להיות משוב בין התהליכים הללו.

למידה ולמידה משפיעים במידה מסוימת על התבגרות הגוף.

סוגי למידה

לאדם יש כמה סוגי למידה.

1. הראשון והפשוט ביותר (מאחד את האדם עם כל שאר היצורים החיים).

זוהי למידה באמצעות מנגנון ההטבעה , כלומר התאמה מהירה, אוטומטית, כמעט מיידית (לעומת תהליך למידה ארוך) של האורגניזם לתנאי חייו הספציפיים.

דוגמא. ברגע שהילוד נוגע בשד האם, מופעל מיד רפלקס היניקה המולד.

דוגמא. מספיק לגעת בכפות הידיים של יילוד, שכן אצבעותיו מתכווצות אוטומטית.

2. רפלקס מותנה - תחילת המחקר שלו הונחה על ידי יצירותיו של פבלוב.

סוג זה של למידה כרוך בהופעתם של צורות התנהגות חדשות כתגובות מותנות לגירוי נייטרלי בתחילה שלא גרם בעבר לתגובה ספציפית.

הודות ללמידה רפלקסית מותנית, מובטחת יישום של צורת התנהגות מורכבת יותר מאשר תגובות מולדות יסודיות.

הסוג השלישי של למידה הוא אופרנטי.

עם סוג זה של למידה, ידע, מיומנויות ויכולות נרכשים על ידי מה שנקרא שיטת ניסוי וטעייה.

זה מורכב מהדברים הבאים

דוגמא. המשימה או המצב העומד בפני הילד מייצרת מכלול של תגובות שונות.

אינסטינקטיבית

ללא תנאים

מותנה

הילד מנסה כל אחד מהם בפועל לפתור את הבעיה ומעריך אוטומטית את התוצאה.

זו של התגובות שמובילה לתוצאה הטובה ביותר בולטת מהשאר ומתקבעת בניסוי.

זה למידה על ידי ניסוי וטעייה.

כל שלושת סוגי הלמידה הללו נמצאים גם אצל בעלי חיים וגם אצל בני אדם, אבל לבני אדם יש דרכי למידה גבוהות יותר.

4. הסוג הרביעי של למידה הוא שילוח (למידה דרך התבוננות ישירה בהתנהגות של אנשים אחרים, וכתוצאה מכך אדם מאמץ ומטמיע מיד את צורות ההתנהגות הנצפות)

על פי השיטה והתוצאות היא דומה להטבעה, אך רק בתחום רכישת מיומנויות ויכולות חברתיות על ידי אדם (בחלקן בקופים).

5. למידה מילולית . הָהֵן. רכישת ניסיון חדש על ידי אדם באמצעות שפה.

למידה מילולית הופכת להיות הדרך העיקרית לרכישת ניסיון, החל מרגע השליטה בדיבור ובעיקר בלימוד בבית הספר.

כאן התנאי המקדים והבסיס ללמידה יעילה הם התפקודים המנטליים הגבוהים של האדם: התודעה, החשיבה והדיבור שלו.

ישנם מספר מושגים הקשורים לרכישת ניסיון חיים על ידי אדם בצורה של ידע, מיומנויות, יכולות, יכולות. זה למידה, למידה, הוראה.

למידה -רכישת ידע, מיומנויות ויכולות. המונח משמש בעיקר בפסיכולוגיה של התנהגות. בניגוד מושגים פדגוגייםהכשרה, חינוך וחינוך מכסים מגוון רחב של תהליכים של גיבוש חוויה אישית.

דוֹקטרִינָהמוגדרת כלמידה של אדם כתוצאה מניצול תכליתי, מודע, של החוויה החברתית-תרבותית המועברת על ידו ושל החוויה האינדיבידואלית הנוצרת על בסיס זה, נחשבת כסוג של למידה. ישנם שני אנשים המעורבים בפעילויות למידה: המורה והתלמיד. אבל זה לא רק העברת ידע מאחד לשני. זהו בעיקר תהליך של שליטה פעילה בידע, מיומנויות ויכולות בהנחיית מורה. ההוראה צריכה להיות התפתחותית.

חינוךפירושו העברה תכליתית ועקבית של חוויה חברתית-תרבותית לאדם אחר בתנאים שנוצרו במיוחד. מנקודת מבט פסיכולוגית ופדגוגית, הלמידה נתפסת כניהול תהליך צבירת ידע, גיבוש מבנים קוגניטיביים, כארגון ומעורר פעילות חינוכית וקוגניטיבית של התלמיד.

הוראה מוגדרת כלמידה של אדם כתוצאה מניצול תכליתי, מודע על ידו, של החוויה החברתית-תרבותית (הסוציו-היסטורית) המועברת (מתורגמת) ושל החוויה האינדיבידואלית שנוצרה על בסיס זה. לכן, הוראה נחשבת כסוג של למידה.
חינוך במובן הנפוץ ביותר של מונח זה פירושו העברה (העברה) תכליתית ועקבית של חוויה חברתית-תרבותית (חברתית-היסטורית) לאדם אחר בתנאים שנוצרו במיוחד. מנקודת מבט פסיכולוגית ופדגוגית, הלמידה נתפסת כניהול תהליך צבירת ידע, גיבוש מבנים קוגניטיביים, כארגון ומעורר פעילות חינוכית וקוגניטיבית של התלמיד.
בנוסף, המושג "למידה" ו"הוראה" ישים באותה מידה על בני אדם ובעלי חיים, בניגוד למושג "הוראה". בפסיכולוגיה זרה, המושג "למידה" משמש כמקבילה ל"למידה". אם "למידה" ו"הוראה" מציינים תהליך של רכישת ניסיון אינדיבידואלי, אז המונח "למידה" מתאר הן את התהליך עצמו והן את התוצאה שלו.

א.ק. מרקוב:

• רואה בלמידה רכישת ניסיון אישי, אך קודם כל שם לב לרמת המיומנויות האוטומטית;
• הלמידה מתפרשת מנקודת מבט מקובלת - איך פעילויות משותפותמורה ותלמיד, הבטחת הטמעת הידע על ידי תלמידי בית הספר ושליטה בדרכי רכישת הידע;
• הוראה היא פעילות של תלמיד ברכישת ידע חדש ושליטה בדרכי רכישת ידע

סוגי למידה

לאדם יש חמישה סוגי למידה. שלושה מהם אופייניים גם לבעלי חיים ומאחדים את האדם עם כל שאר היצורים החיים בעלי מערכת עצבים מרכזית מפותחת.

1. למידה במנגנון הטבעה . משמעות המילה "הטבעה" בתרגום מאנגלית היא "הטבעה". הן בבני אדם והן בבעלי חיים, מנגנון זה מוביל בפעם הראשונה לאחר הלידה ומהווה התאמה אוטומטית מהירה של הגוף לתנאי החיים באמצעות צורות התנהגות מולדות - רפלקסים בלתי מותנים. באמצעות הטבעה, נוצרים אינסטינקטים המתוכנתים גנטית וכמעט לא ניתנים לשינוי. מנגנון ההחתמה מובן טוב יותר בבעלי חיים גבוהים יותר. האתולוג השוויצרי המפורסם ק. לורנץ חקר זאת באמצעות דוגמה של ברווזונים שבקעו זה עתה מביצים, שיש להם רפלקס בלתי מותנה מולד של מעקב אחר העצם הנע הראשון שנכנס לשדה הראייה שלהם. בתנאים רגילים, אם הברווז הופכת לחפץ כזה, והבא אחרי הגוזלים מבטיח את שלומם והמשך למידה. בדקות האחרונות לפני לידת הברווזונים בודד ק' לורנץ את האם הברווזה מהביצים ובעצמו התברר כחפץ הנע הראשון שראו, אחריו החלו לעקוב. יונקים צעירים מטביעים את המראה של חבריהם ומודרכים על ידה בחיפוש אחר שותפים לרבייה. בבני אדם מנגנון ההחתמה מוביל רק בשעות ובימים הראשונים לחיים, כאשר עדיין לא החלו להיווצר סוגי למידה אחרים. למשל, ברגע שיילוד נוגע בשד אמו בשפתיו בפעם הראשונה, מיד פועל בו רפלקס יניקה מולד, ובעתיד כל המצב הזה בכללותו - תנוחה מסוימת בזמן האכלה, הריח של אמא, נוגעת בפטמה בשפתיו - גורמת לרפלקס הזה אצל הילד, ומספקת לו תזונה. . לפיכך, למידה יסודית נחוצה אפילו כדי להפעיל אינסטינקטים מתוכנתים גנטית.

2. רפלקס מותנהלְמִידָה. השם של סוג זה של למידה מדבר בעד עצמו: במסגרתו נרכש ניסיון חיים באמצעות היווצרות רפלקסים מותנים. תחילת המחקר שלו הונחה על ידי יצירותיו של הפיזיולוגית הרוסי המצטיין I.P. Pavlov. כתוצאה מההתגבשות רפלקס מותנההגוף מפתח תגובה לגירוי אדיש ביולוגית שלא גרם לתגובה כזו קודם לכן. דוגמאות קלאסיות להיווצרות רפלקסים מותנים במחקריו של I.P. פבלוב: כאשר האכילו כלב מעבדה, נדלקה נורה ליד הקערה, ולאחר זמן מה החלו להופיע רפלקסים לא מותנים של מזון בכלב זה רק למראה נורה דולקת, גם בהיעדר מזון. כמו כן, על בסיס רפלקסים של מזון, פותח רפלקס מותנה בעכברי מעבדה: הם הוזנו בליווי צלצול פעמון, ולאחר מספר מצבים כאלה, הם החלו לרוץ רק לצלצול הפעמון הזה, מבלי אפילו קיבל אוכל.

ניתן לפתח רפלקסים מותנים אצל ילד במהלך הימים הראשונים לחייו. באחד מבתי החולים ליולדות במוסקבה בוצע ניסוי, המורכב מכך שברגע שכל ילד סובב את ראשו ימינה, נדלקה לידו נורה. בימי החיים הראשונים לילדים כבר יש רפלקס התמצאות "מה זה?", המתבטא בהפניית הראש לכיוון מקור אור או קול. בסוף היום הראשון של הניסוי נרשמה עלייה משמעותית בסיבובי ראשם של הילדים לצד ימין. ואז נורה צד ימיןמכל ילד הפסיקו להדליק, והרפלקס התפוגג במהירות. יממה לאחר מכן, עם אותם ילדים, נמשך הניסוי: נורות הודלקו כשהן סובבו את ראשיהן שמאלה, והרפלקס המותנה, המתבטא בעלייה בהפניית ראשן שמאלה, נוצר בהן באותה מהירות כמו במקרה הראשון. כתוצאה מקשר מתמיד בזיכרון של גירוי עם סיפוק צורך ביולוגי, הגוף לומד להגיב אליו, והגירוי מתחיל לבצע פונקציית איתות.

3. אופרנטילְמִידָה.במקרה זה, ניסיון אישי נרכש על ידי "ניסוי וטעייה". המשימה או הסיטואציה העומדת בפני הפרט מולידה אצלו מגוון תגובות התנהגותיות, בעזרתן הוא מנסה לפתור בעיה זו. כל אחת מאפשרויות הפתרון נבדקת באופן עקבי בפועל והתוצאה שהושגה מוערכת אוטומטית. אותה תגובה או שילוב של תגובות שמובילות לתוצאה הטובה ביותר, מספקת את ההתאמה הטובה ביותר למצב, בולטת מהשאר ומקובע בחוויה. לאחר מכן, כאשר מתמודדים עם מצב דומה, התגובה הזו תשמש מלכתחילה. הילד מתחיל להשתמש בלמידה על ידי ניסוי וטעייה כבר בינקות, כאשר הוא לומד לתפעל חפצים. סוג זה של למידה משמש את האדם בעיקר בתחום הפעולות המעשיות: טיפול בחפצים, תרגילים גופניים.

שני סוגי הלמידה האחרים העומדים לרשות האדם מדורגים בין הגבוהים ביותר, מכיוון שהם אינם נמצאים או כמעט אף פעם לא נמצאים ביצורים חיים אחרים.

4. ויקרנולְמִידָההיא מתבצעת על ידי התבוננות ישירה בהתנהגות של אנשים אחרים, וכתוצאה מכך אדם מאמץ ומטמיע מיד את צורות ההתנהגות הנצפות. סוג זה של למידה משמעותי במיוחד בינקות ובגיל הרך, כאשר, למרות שעדיין אינו שולט בתפקוד הסמלי של הדיבור, הילד צובר ניסיון בעיקר באמצעות חיקוי. כדי לחקות את פעולותיהם של מבוגרים, לחזור עליהם אחריהם, הילד מתחיל כבר בינקות, ובתחילת הילדות המוקדמת, חיקוי מושהה מתרחש כאשר הילד מתאר את הפעולות שצפה בהן לפני זמן מה. בשנה השלישית לחייו, הזדהות עצמית מינית מתחילה להתממש באמצעות חיקוי: הילד מחקה יותר את ההורה מאותו המין.

5. מילולילְמִידָהנותן לאדם אפשרות לרכוש ניסיון חדש באמצעות שפה ותקשורת מילולית. בזכותו אדם יכול לשדר לאנשים אחרים שמדברים דיבור ומקבלים מהם ידע הכרחי, מיומנויות ויכולות. לשם כך יש לבטא אותן במילים המובנות לתלמיד, ויש צורך להבהיר את המשמעות של מילים בלתי מובנות. בדיבור רחב יותר, לא רק דיבור מילולי, אלא גם מערכות סימנים אחרות, שאחת מהן היא השפה, משמשות כאמצעי ללמידה מילולית. מערכות שלטים כוללות גם סמלים המשמשים במתמטיקה, פיזיקה, כימיה, סמלים גרפיים המשמשים בטכנולוגיה, אמנות ותחומי פעילות אחרים. הטמעת השפה ומערכות סמליות אחרות, רכישת היכולת לפעול איתן, משחררת את האדם מהצורך בהתנגשות אמיתית עם מושא הלימוד והידע שלו בעזרת החושים. הלמידה מתאפשרת בצורה מופשטת ומופשטת על בסיס תפקודים נפשיים גבוהים יותר – תודעה, חשיבה ודיבור. למידה מילולית בצורותיה הפשוטות מתאפשרת לילד מהרגע שבו הוא מתחיל להפגין הבנה של מה שהמבוגרים סביבו אומרים, כלומר עוד לפני שהגיע לגיל שנה. אבל מלוא האפשרויות של למידה מילולית מתחילות לשמש את הילד רק כאשר הוא מדבר בעצמו ומפגין את הרצון לברר את משמעותן של מילים שאינן מובנות לו.

תהליך הלמידה מיושם באמצעות המנגנונים האינטלקטואליים הבאים: יצירת אסוציאציות (יצירת קשרים בין ידע אינדיבידואלי או חלקי ניסיון), חיקוי (בעיקר בתחום גיבוש המיומנויות), הבחנה והכללה (בתחום היווצרות מושגים), תובנה ( "ניחושים", כלומר שיקול דעת ישיר של כל אחד מידע חדשבמה שכבר ידוע מניסיון העבר), יצירתיות (הבסיס ליצירת ידע, חפצים, כישורים חדשים).

הצלחת הלמידה תלויה בגורמים רבים, כולל פסיכולוגיים. גורמים אלו מתחלקים לשלושה תחומים: התלמיד, המורה וחומר הלמידה. מ גורמים פסיכולוגייםשקובעים את הצלחת הלמידה, ל סטוּדֶנטכוללים: המוטיבציה שלו ללמידה, השרירותיות של תהליכים קוגניטיביים, פיתוח תכונות רצוניות של הפרט (התמדה, נחישות, אחריות, משמעת, תודעה, דיוק) וכו'. תפקיד חשוב ממלא בפיתוח תכונות ומיומנויות תקשורתיות של התלמיד: היכולת לקיים אינטראקציה עם אנשים, במיוחד עם מורים ועמיתים קבוצת למידההיכולת לבקש עזרה במידת הצורך ולהעניק סיוע לאחרים במקרה של קשיים.

מוריםמתייחסים לנסיבות כאלה הקובעות את הצלחת הלמידה, כמו נוכחותן של התכונות הפסיכולוגיות הנחוצות ליישום פעילות פדגוגית: התלהבות מהנושא הנלמד, היכולת להעביר התלהבות זו לתלמידים, שימוש בשיטות הוראה המתאימות ללימודים. גיל והתפתחות אינטלקטואלית של תלמידים, כמו גם תכונות חשובות מקצועיות אחרות.

אחד הגורמים החשובים ביותר להצלחת הלמידה הקשורה למורה הוא מערכת התגמולים המשמשת אותו להצלחה בפעילויות למידה ועונשים על כישלונות בה. התגמולים חייבים להתאים הצלחה אמיתיתתלמיד ומשקף בצורה הטובה ביותר את מאמציהם. העידוד צריך להיות מוחשי יותר לאותן הצלחות אקדמיות, שהשגתן הייתה קשה ותלויה יותר במאמצי התלמיד מאשר ביכולותיו. עונשים צריכים למלא תפקיד מעורר, להשפיע ולממש את הצורך של התלמיד בשיפור עצמי, לחזק את המוטיבציה שלו להגיע להצלחה, ולא להימנע מכישלון (לפרטים נוספים ראה 6.4).

סוף כל סוף, חומר חינוכיהוא גם מקור לגורמים חשובים להצלחת הלמידה. העיקריים שבהם הם תוכן החומר, השילוב הבו-זמני בין נגישותו להבנת התלמיד ורמת מורכבות מספקת. נגישות מבטיחה הטמעה מלאה ביותר של החומר על ידי התלמידים, והמורכבות מבטיחה את המשך התפתחותם הנפשית. יש לשלב נגישות ומורכבות בצורה סבירה: לחומר פשוט מדי לא תהיה השפעה ניכרת על ההתפתחות הנפשית, וחומר מורכב מדי לא יובן וייטמע במלואו על ידי התלמידים, הם לא יוכלו להשתמש בו בפועל, וככל כתוצאה מכך, זה גם לא ישאיר עקבות יציב, בולט בנפשם. המורכבות האופטימלית מבחינה פסיכולוגית היא חומר חינוכי כזה, שנמצא ברמת הקושי הגבוהה ביותר העומדת כיום לרשות התלמיד לשליטה. לימוד על חומר כזה, נושא הפעילות החינוכית לא רק חווה את הסיפוק האישי הגדול ביותר מההצלחה, אלא גם מתפתח בצורה אינטלקטואלית בצורה הטובה ביותר. נקודה חשובה נוספת היא הקשר בין דרגת הקושי של החומר לבין העניין של התלמיד בו, המשמעות האישית של החומר הזה עבורו. חומר הקשור באופן הדוק לצרכי התלמיד ולידע והכישורים שלו, שהוא עצמו רואה בהם ערך, כל עוד דברים שווים, נתפס כפחות קשה. יחד עם זאת, חומר קל במיוחד שאינו דורש מידה מסוימת של מאמץ נפשי אינו מעורר עניין. התגברות על קשיים בפעילות חינוכית צריכה לעורר באופן קבוע אצל התלמיד תחושת הצלחה, לכן נוצרת גישה חיובית ועניין בפעילות חינוכית בתנאים של התגברות אמיתית על קשיים, מה שאומר שקשיים אלו עצמם צריכים להיות בסמכות התלמיד.

סוגי אימונים

לפי הכלליות של המאסטר

1) אימון פרונטלי. עם הארגון הפרונטלי של הלמידה, כל התלמידים נעים לאורך תכנית הלימודים בו זמנית: מנושא לנושא, מכיתה לכיתה.

בלמידה פרונטלית, ניתן אותו מסלול חינוכי לשליטה בתכנית הלימודים לכל התלמידים. העברה ובחינות גמר מתקיימות בדרך כלל במקביל.

2) למידה לא פרונטלית. התלמידים מממשים מטרות שונות, לומדים קטעים שונים של הקורס, תוך שימוש בשיטות ואמצעים שונים, מבלים זמן שונה כדי לשלוט בכל קטע מהקורס; ישנם מקרים נדירים של התחלה וסיום בו-זמנית של ביצוע כל עבודה.

מתאם בין המושגים "למידה", "הוראה" ו"הוראה"

דוֹקטרִינָהמוגדרת כלמידה של אדם כתוצאה מניכוס תכליתי ומודע על ידו של החוויה החברתית-תרבותית (הסוציו-היסטורית) המשודרת (המתורגמת) והחוויה האינדיבידואלית שנוצרה על בסיס זה.לכן, הוראה נחשבת כסוג של למידה.
חינוך במובן הנפוץ ביותר של מונח זה, המשמעות היא העברה (העברה) תכליתית ועקבית של חוויה חברתית-תרבותית (חברתית-היסטורית) לאדם אחר בתנאים שנוצרו במיוחד.מנקודת מבט פסיכולוגית ופדגוגית, הלמידה נתפסת כניהול תהליך צבירת ידע, גיבוש מבנים קוגניטיביים, כארגון ומעורר פעילות חינוכית וקוגניטיבית של התלמיד.

בנוסף, המושג "למידה" ו"הוראה" ישים באותה מידה על בני אדם ובעלי חיים, בניגוד למושג "הוראה". בפסיכולוגיה זרה, המושג "למידה" משמש כמקבילה ל"למידה". אם "הוראה" ו"הוראה" מציינים תהליך של רכישת ניסיון אינדיבידואלי, אז המונח "למידה" מתאר הן את התהליך עצמו והן את התוצאה שלו.
מדענים מפרשים את שלישיית המושגים הזו בדרכים שונות. למשל, נקודות המבט של א.ק. מרקובה ונ.פ. טאליזין הם.

א.ק. מרקוב:

o רואה בלמידה רכישה של ניסיון אישי, אך קודם כל שם לב לרמת המיומנויות האוטומטית;

o מפרש את הלמידה מנקודת מבט מקובלת - כפעילות משותפת של מורה ותלמיד, הבטחת הטמעת הידע על ידי התלמידים ושליטה בשיטות רכישת הידע;

o ההוראה מוצגת כפעילות של תלמיד ברכישת ידע חדש ושליטה בדרכי רכישת ידע.

נ.פ. טליזין מקפידה על הקיים התקופה הסובייטיתפרשנות המושג "למידה" - יישום המושג הנדון אך ורק על בעלי חיים; הלמידה נחשבת בעיניה רק ​​כפעילות של מורה בהתארגנות תהליך פדגוגי, והוראה - כפעילותו של תלמיד הנכלל בתהליך החינוכי.
לפיכך, המושגים הפסיכולוגיים של "למידה", "הוראה", "למידה" מכסים מגוון רחב של תופעות הקשורות ברכישת ניסיון, ידע, מיומנויות, יכולות בתהליך של אינטראקציה אקטיבית של הנושא עם העולם האובייקטיבי והחברתי. - בהתנהגות, פעילות, תקשורת.
רכישת ניסיון, ידע ומיומנויות מתרחשת לאורך כל חייו של הפרט, אם כי תהליך זה מתקדם בצורה אינטנסיבית ביותר במהלך תקופת הבשלות. כתוצאה מכך, תהליכי הלמידה חופפים בזמן להתפתחות, הבשלה, שליטה בצורות ההתנהגות הקבוצתיות של מושא הלימוד, ואצל בני אדם - עם חיברות, פיתוח נורמות וערכים תרבותיים וגיבוש האישיות.
כך, למידה/הוראה/הוראה - זהו תהליך רכישת על ידי הנושא של דרכים חדשות לביצוע התנהגות ופעילויות, קיבוען ו/או שינוים. התפיסה הכללית ביותר המציינת את התהליך והתוצאה של רכישת ניסיון אינדיבידואלי על ידי מערכת ביולוגית (מהפשוטה ביותר ועד לאדם כצורת הארגון הגבוהה ביותר שלה בתנאי כדור הארץ) היא "למידה". הוראה לאדם כתוצאה מניכוס תכליתי, מודע, של החוויה החברתית-היסטורית המועברת אליו ושל החוויה האינדיבידואלית המתגבשת על בסיס זה, מוגדרת כהוראה.

תיאוריות של למידה.

ט.נ. לשאוף לשיטתיות של העובדות הזמינות על למידה בצורה הפשוטה וההגיונית ביותר ולכוון את מאמצי החוקרים בחיפוש אחר עובדות חדשות וחשובות. במקרה של ת.נ, עובדות אלו קשורות לתנאים הגורמים ומשמרים שינוי בהתנהגות כתוצאה מרכישת ניסיון אינדיבידואלי בגוף. למרות העובדה שכמה הבדלים בין ט.נ. כתוצאה משונות במידת החשיבות שהם מייחסים לעובדות מסוימות, רוב ההבדלים נובעים מחילוקי דעות לגבי הדרך הטובה ביותר לפרש את כלל הראיות הקיימות. תיאוריה. גישה שקוראת לעצמה ניסוי. ניתוח התנהגות, מנסה לסדר את העובדות ברמה התנהגותית גרידא, ללא ק.-ל. פנייה לתהליכים היפותטיים או לפיזיולוגיה. גילויים. עם זאת, pl. תיאורטיקנים אינם מסכימים עם הפירושים של למידה, המוגבלים רק לרמה ההתנהגותית. בהקשר זה מוזכרים לא פעם שלושה דברים. ראשית, מרווח הזמן בין ההתנהגות לבין הנחות היסוד שלה יכול להיות די גדול. כדי למלא את הפער הזה, כמה תיאורטיקנים הציעו את קיומן של תופעות היפותטיות כמו הרגלי זיכרון או תהליכים שמתווכים את הנחת היסוד הנצפית ואת הפעולות הבאות. שנית, לעתים קרובות אנו מתנהגים בדרכים שונות בתנאים שנראים כלפי חוץ כמו אותה סיטואציה. במקרים אלה, מצבים בלתי ניתנים לצפייה של האורגניזם, המכונה לעתים קרובות מוטיבציות, מופעלים כהסברים היפותטיים להבדלים שנצפו בהתנהגות. לבסוף, שלישית, היסטוריה אבולוציונית ואינדיבידואלית מורכבת של התפתחות מאפשרת לתגובות מאורגנות מאוד להופיע בהיעדר צורות ביניים ניתנות לצפייה של התנהגות מעברית. בנסיבות כאלה, התנאים החיצוניים הקודמים הדרושים להופעתו של הרגל, והאירועים המתרחשים בין התרחשות בעיה להופעת תגובה לה, אינם נגישים להתבוננות. בתנאים של ידע מוגבל על אירועים שקודמים להתנהגות הנצפית, וחוסר ידע על פיזיולוגים בינוניים. ותהליכים עצביים, מעורבים תהליכים קוגניטיביים בלתי ניתנים לצפייה על מנת להסביר התנהגות. בשל שלוש הנסיבות הללו, רוב ת.נ. מצביעים על קיומם של תהליכים בלתי ניתנים לצפייה - הנקראים בדרך כלל משתני ביניים - אשר התלבשו בין אירועים סביבתיים שניתנים לצפייה לבין ביטויים התנהגותיים. עם זאת, תיאוריות אלה שונות באשר לאופי של משתני ביניים אלה. אמנם ט.נ. לשקול מגוון רחב של נושאים, דיון זה יתמקד בנושא אחד: אופי החיזוק. ניתוח ניסוי של התנהגות בניתוח התנהגות, מוכרים שני הליכים שבאמצעותם ניתן לגרום לשינוי התנהגות: התניה של המשיב והתניה אופרנטית. עם התניה מגיבים - נקראים לעתים קרובות יותר בתיאוריות אחרות. הקשרים על ידי התניה קלאסית או פבלובית - גירוי אדיש מלווה באופן קבוע גירוי נוסף שכבר גורם לתגובה. כתוצאה מרצף אירועים זה, הגירוי הראשון, שלא היה יעיל בעבר, מתחיל לייצר תגובה, אשר עשויה לשאת דמיון רב לתגובה שנגרמה מהגירוי השני. למרות משחק התניה מגיב תפקיד חשוב בלמידה, במיוחד בתגובות רגשיות, הלמידה קשורה בעיקר להתניה אופרנטית. בהתניה אופרנטית, תגובה מלווה בחיזוק ספציפי. התגובה שבה תלוי מחזק זה נקראת אופרנט מכיוון שהיא פועלת על הסביבה כדי לעורר את המחזק הנתון. התניה אופרנטית נחשבת למלאת תפקיד חשוב יותר בבני אדם. התנהגות, מכיוון שבאמצעות שינוי הדרגתי של התגובה, חיזוק קשור לחתך, ניתן לפתח אופרנטים חדשים ומורכבים יותר. תהליך זה נקרא יצירת אופרנטית. בניסוי בניתוח ההתנהגות שפיתח ב.פ. סקינר, חיזוק הוא פשוט גורם מעצבן, שכאשר הוא נכלל במערכת הקשרים שנקבעת על ידי שימוש בפרוצדורות של המשיב או נהלים אופרנטיים, מגביר את הסבירות להיווצרות ההתנהגות בעתיד. סקינר חקר את הערך של חיזוק לבני אדם. התנהגות בצורה הרבה יותר שיטתית מכל תיאורטיקן אחר. בניתוחו ניסה להימנע מהכנסת ג.-ל. תהליכים חדשים שאינם נגישים לתצפית בתנאים של ניסויי מעבדה על למידת בעלי חיים. ההסבר שלו להתנהגות מורכבת נשען על ההנחה שההתנהגויות הניתנות לצפייה ועדינות של בני אדם עוקבות אחר אותם עקרונות כמו התנהגויות הניתנות לצפייה מלאה. תיאוריות של משתני ביניים השלים את ניסוי סקינר. ניתוח של משתנים סביבתיים והתנהגותיים לפי משתני ביניים. משתני ביניים תורת יאב-שיה. מבנים, שערכם נקבע באמצעות הקשר שלהם עם מגוון משתנים סביבתיים, שאת השפעותיהם הכלליות הם נועדו לסכם. תיאוריית הציפיות של טולמן. Thorndike, מושפע מהנחת היסוד של דרווין בדבר המשכיות האבולוציה ביולוג. מינים, החל את המעבר לפסיכולוגיה פחות מנטליסטית. ג'ון ב' ווטסון השלים אותו עם דחייה מוחלטת של מושגים מנטליסטיים. פעל בהתאם לחשיבה החדשה, החליף טולמן את המושגים המנטליים הספקולטיביים הישנים במשתני ביניים מוגדרים לוגית. בכל הנוגע לנושא דיוננו, כאן לא הלך טולמן בדוגמה של תורנדייק. Thorndike ראה בהשלכות של התגובה חשיבות עליונה בחיזוק הקשר בין גירוי לתגובה. הוא קרא לזה חוק ההשפעה, שהיה מבשרו של המודרני. תורת החיזוק. טולמן האמין שהשלכות התגובה אינן משפיעות על הלמידה ככזו, אלא רק על הביטוי החיצוני של התהליכים שבבסיס הלמידה. הצורך להבחין בין למידה לביצוע התעורר במהלך ניסיונות לפרש את תוצאות הניסויים בלמידה סמויה. ככל שהתיאוריה התפתחה, שמו של משתנה הלמידה הביניים של טולמן שונה מספר פעמים, אבל השם המתאים ביותר יהיה כנראה ציפייה. הציפייה הייתה תלויה אך ורק ברצף הזמני - או ברציפות - של האירועים סביבהולא מהשלכות התגובה. התיאוריה הפיזיולוגית של פבלוב. עבור פבלוב, כמו עבור טולמן, רציפות האירועים הייתה תנאי הכרחי ומספיק ללמידה. אירועים אלה הם פיזיולוג. מוצגים על ידי התהליכים המתקיימים באותם אזורים של קליפת המוח, מופעלים על ידי גורמים מגרים אדישים ובלתי מותנים. ההשלכות האבולוציוניות של התגובה הנלמדת הוכרו על ידי פבלוב, אך לא נבדקו בניסויים. תנאים, ולכן תפקידם בלמידה נותר לא ברור. התיאוריה המולקולרית של גאסרי. כמו טולמן ופבלוב, ובניגוד לת'ורנדייק, אדווין ר' גזרי ראה ברציפות תנאי מספיק ללמידה. עם זאת, אירועים מקריים לא נקבעו על ידי אירועים כה רחבים בסביבה כפי שטען טולמן. כל אירוע סביבתי טוחני, לפי Gasri, מורכב ממרכיבי גירוי מולקולרי רבים, לשיפון הוא כינה אותות. כל התנהגות טוחנית, אשר גאסרי כינה "פעולה", בתורה מורכבת מתגובות מולקולריות רבות, או "תנועות". אם האות משולב בזמן עם התנועה, תנועה זו הופכת מותנית לחלוטין באות זה. למידת פעולה התנהגותית מתפתחת באיטיות רק בגלל שרוב הפעולות דורשות לימוד רבות מהתנועות המרכיבות אותן בנוכחות רמזים ספציפיים רבים. תיאוריית הפחתת הכונן של האל. השימוש במשתני ביניים בתורת הלמידה הגיע להתפתחותו הרחבה ביותר בעבודתו של קלארק ל. האל. האל ניסתה לפתח פרשנות משותפת לשינויים ההתנהגותיים הנובעים מהליכים קלאסיים ואופרנטיים כאחד. גם הצימוד של גירוי ותגובה וגם הפחתת הדחף נכללו כמרכיבים הכרחיים בתפיסת החיזוק של האל. מימוש תנאי למידה משפיע על היווצרות משתנה ביניים – הרגלים. הרגל הוגדר על ידי האל כתיאוריה. לבנות שמסכם האפקט הכללי ההשפעה של קבוצה של משתני מצב על קבוצה של משתנים התנהגותיים. קשרים בין משתנים מצביים למשתנה ביניים, ועוד בין הרגל להתנהגות, באו לידי ביטוי בצורה של משוואות אלגבריות. למרות השימוש בניסוח כמה ממשתני הביניים שלו, הפיזיולוגית. מונחים, ניסוי. מחקר והתיאוריה של האל עסקו אך ורק ברמת ההתנהגות של הניתוח. קנת ו. ספנס, שותפו של האל, שתרם תרומה משמעותית לפיתוח התיאוריה שלו, היה יסודי במיוחד בהגדרת משתני ביניים במונחים לוגיים בלבד. התפתחות מאוחרת אף על פי שאף אחת מהתיאוריות הללו של משתני ביניים לא שמרה על משמעותן במחצית השנייה של המאה ה-20, ההתפתחות שלאחר מכן של T.n. מושפעים משניים ממאפייני המפתח שלהם. כל התיאוריות שלאחר מכן, ככלל, הסתמכו על מחצלת. מנגנון ונחשב לטווח מוגדר בהחלט של תופעות - כלומר, הן היו תיאוריות "מיניאטוריות". התיאוריה של האל הייתה הצעד הראשון לקראת יצירת תיאוריה כמותית של התנהגות, אך המשוואות האלגבריות שלה שימשו רק לניסוח בקצרה את היסודות. מושגים. הראשונים הם באמת בני זוג. ט.נ. פותחו על ידי Estes. ד"ר. תיאוריות כמותיות, במקום להשתמש בתורת הסתברות ומתמטיקה. סטטיסטיקה, הסתמכה בעיקר על התיאוריה של עיבוד מידע. או דגמי מחשב. במסגרת תיאוריות של משתני ביניים, התרומה המשמעותית ביותר לפיתוח עקרון החיזוק נעשתה על ידי מחקר אמפירי. ליאונה קרנין ותיאורטיקנים קשורים. יצירות מאת רוברט רסקולה ואלן ר. וגנר. בהליך של התניה קלאסית, גירוי אדיש בשילוב עם c.-l. חיזוק יעיל אחר, אינו רוכש שליטה על התגובה אם גירוי אדיש מלווה בגירוי אחר, שכבר גורם לתגובה זו. ברמה ההתנהגותית, אי התאמה מסוימת בין התגובה שעורר המחזק לבין התגובה המתרחשת במהלך הצגת הגירוי האדיש הזה חייבת להיות משלימה בדמיון אם אנו רוצים שהלמידה תתרחש. בנוסף, יש לקבוע במדויק את מהות אי התאמה זו. מבחינת ניסויים. תיאוריית ניתוח התנהגות. עבודה mzh רכשה יותר מחצלת. אופי, אף על פי ש. arr. מערכות דטרמיניסטיות ולא הסתברותיות. תיאוריה. מחקר כאן הם התפתחו בכיוון מניתוח של תגובה מחוזקת אחת לרבים אחרים. תגובות מחוזקות ואינטראקציה של תגובות מחוזקות עם אחרים. תגובות. במובן הרחב, תיאוריות אלו מתארות מחזקים שונים כגורמים הגורמים לפיזור מחדש של תגובות הגוף בטווח החלופות ההתנהגותיות האפשריות. החלוקה מחדש שהתרחשה ממזערת את השינוי בתגובה הנוכחית עד להקמת מגירה אופרנטית חדשה ורגישה לערך המיידי של הסתברות החיזוק לכל תגובה. יש סיבות להאמין כי העבודה שבוצעה על ידי נציגי התיאוריה של משתני ביניים בתחום של התניה קלאסית וניסויים. אנליטיקאים בתחום ההתניה האופרנטית, מובילה להבנה משותפת של חיזוק, שבה התנהגות משתנה על מנת למזער את רשת הפערים הקשורים לפעולה של כל הגירויים המעוררים הקיימים בסביבה נתונה.

סוגי למידה בבני אדם

1. למידה לפי מנגנון imritinga , כלומר הסתגלות מהירה ואוטומטית של האורגניזם לתנאי חייו הספציפיים תוך שימוש בצורות התנהגות מוכנות כמעט מלידה. הנוכחות של imriting מאחדת אדם עם בעלי חיים בעלי מערכת עצבים מרכזית מפותחת. לדוגמה, ברגע שיילוד נוגע בשד האם, הוא מגלה מיד רפלקס יניקה מולד. ברגע שאם ברווז מופיעה בשדה הראייה של ברווזון שזה עתה נולד ומתחילה לנוע לכיוון מסוים, אז, בעמידה על כפותיה, האפרוח מתחיל אוטומטית לעקוב אחריה לכל מקום. זה - אינסטינקטיבית(כלומר, רפלקס ללא תנאי) צורות התנהגות, הן די פלסטיות לתקופה מסוימת, בדרך כלל מוגבלת מאוד, ("תקופה קריטית"), לאחר מכן הן אינן ניתנות לשינוי.

2. לימוד רפלקס מותנה - גירוי מותנה קשור על ידי הגוף עם סיפוק הצרכים המתאימים. לאחר מכן, גירויים מותנים מתחילים לשחק אות או תפקיד אינדיקטיבי. לדוגמה, מילה כשילוב כלשהו של צלילים. קשור לבחירה בשדה הראייה או החזקת חפץ ביד, הוא יכול לרכוש את היכולת לקרוא באופן אוטומטי במוחו של אדם את התמונה של החפץ או התנועה הזו שמטרתה לחפש אותו.

3. למידה אופרנטית ידע, מיומנויות ויכולות נרכשים על ידי מה שנקרא שיטת ניסוי וטעייה. סוג זה של למידה זוהה על ידי הפסיכולוג ההתנהגותי האמריקאי B.F. סקינר בנוסף ללמידה רפלקסית מותנית. למידה אופרנטית מבוססת על פעולות אקטיביות("פעולות") של אורגניזם בסביבה. אם פעולה ספונטנית כלשהי מתבררת כמועילה להשגת המטרה, היא מתחזקת על ידי התוצאה שהושגה. יונה, למשל, אפשר ללמד לשחק פינג-פונג אם המשחק הופך לאמצעי להשגת מזון. למידה אופרנטית מיושמת במערכת הלמידה המתוכנתת ובמערכת האסימונים של הפסיכותרפיה.

4. למידה שילוחית - למידה באמצעות התבוננות ישירה בהתנהגות של אנשים אחרים, וכתוצאה מכך אדם מקבל ומטמיע מיד את צורות ההתנהגות הנצפות. סוג זה של למידה מיוצג חלקית בבעלי חיים גבוהים יותר, כגון קופים.

5. למידה מילולית - רכישת ניסיון חדש על ידי אדם באמצעות השפה. במקרה זה, אנו מתכוונים ללמידה, המתבצעת בצורה סמלית באמצעות מגוון מערכות סימנים. לדוגמה, סמליות בפיזיקה, מתמטיקה, מדעי המחשב, אוריינות מוזיקלית.

סוג הלמידה הראשון, השני והשלישי אופייניים גם לבעלי חיים וגם לבני אדם, והרביעי והחמישי - רק לבני אדם.

אם תנאי הלמידה הם ספציפיים מְאוּרגָן, נוצר, אז ארגון כזה של למידה נקרא לְמִידָה. אימון הוא מִשׁדָראדם בעל ידע, מיומנויות, יכולות מסוימות. ידע, כישורים ויכולות הם צורות ותוצאות של תהליכים רפלקטיביים וויסותיים בנפש האדם. לכן, הם יכולים להתעורר בראשו של אדם רק כתוצאה שלו פעילויות משלו, כלומר כתוצאה מפעילותו הנפשית של התלמיד.

בדרך זו, חינוך - תהליך האינטראקציה בין המורה (המורה) לתלמיד (התלמיד), כתוצאה מכך התלמיד מפתח ידע, מיומנויות ויכולות מסוימים.

ידע, מיומנויות ויכולות ייווצרו רק אם השפעת המורה תגרום לפעילות גופנית ונפשית מסוימת.

הוראה ( פעילות חינוכית) - זהו סוג מיוחד של פעילות קוגניטיבית של הנושא, המבוצעת על מנת לרכוש הרכב מסוים של ידע, מיומנויות, מיומנויות אינטלקטואליות.

מבנה פעילויות הלמידה.

יַעַד- שליטה בתכנים ובשיטות ההוראה, העשרת אישיות הילד, כלומר. הטמעת ידע מדעי ומיומנויות רלוונטיות.

מניעים- זה מה שמעודד למידה, התגברות על קשיים בתהליך השליטה בידע; פנימי בר קיימא סיבה פסיכולוגיתהתנהגות, פעולות, פעילויות.

סיווג מניעים להוראה:

חֶברָתִי : הרצון לרכוש ידע, להועיל לחברה, הרצון לזכות בשבחי המורה, הרצון לזכות בכבוד החברים, הימנעות מעונש.

קוגניטיבי : התמצאות לשליטה בידע חדש, התמצאות בתהליך הלמידה (הילד מוצא הנאה בפעילות בפעילות מסוג זה, גם אם היא לא מביאה מיד לתוצאות מסוימות), אוריינטציה לתוצאה (הילד מנסה בשיעור לקבל "10" , למרות הנושא עצמו הוא לא מעוניין).

רִגשִׁי: עניין רגשי.

מה הם העיקריים מניעיםפעילויות למידה של ילדים בני שש? מחקרים מראים זאת שְׁלִיטָהלילדים בגיל הזה יש מניעים ללמידה הנמצאים מחוץ לפעילות החינוכית עצמה. רוב הילדים נמשכים מההזדמנות למלא את הצרכים שלהם הכרה, תקשורת, אישור עצמי. בתחילת שנת הלימודים, למניעים הקשורים ללמידה עצמה, ללמידה, יש משקל מועט. אבל עד סוף שנת הלימודים, יש יותר ילדים עם סוג זה של מוטיבציה ללמידה (כמובן, בהשפעה פדגוגית של מורה, מחנך). עם זאת, החוקרים מזהירים: מוקדם מדי להירגע. מניעים קוגניטיבייםילדים בני שש הם עדיין מאוד לא יציבים, מצבים. הם זקוקים לחיזוק מתמיד, אך עקיף, לא פולשני.

למורה חשוב לשמור ולהגביר את העניין של הילדים בבית הספר. חשוב לו לדעת מה המניעים המשמעותיים ביותר עבור הילד בשלב זה על מנת לבנות את חינוכו מתוך מחשבה על כך. נזכיר כי מטרה חינוכית שאינה קשורה למניעים הרלוונטיים לילד, שאינה משפיעה על נפשו, אינה נשמרת במוחו, מתחלפת בקלות במטרות אחרות המתאימות יותר למניעים הרגילים של הילד.

מכיוון שבגיל שש, המוטיבציה הפנימית, הקוגניטיבית ללמידה רק מתגבשת והרצון (ההכרחי כל כך בלמידה) עדיין לא מפותח דיו, רצוי לשמור על מגוון מרבי של מניעים ללמידה (שלו פולימוטיבציה)כאשר מלמדים ילדים בבית הספר. ילדים צריכים לקבל מוטיבציה- שובב, תחרותי, יוקרתי וכו' - ולהדגיש זאת במידה רבה יותר ממה שנעשה כיום בהוראת ילדים בני שש.

משימת למידה- זה מה שהילד חייב לשלוט.

פעולת למידה- אלו שינויים בחומר החינוכי הנחוץ לילד כדי לשלוט בו, זה מה שהילד צריך לעשות כדי לגלות את תכונות הנושא שהוא לומד.

פעולת למידה נוצרת על בסיס מאסטרינג דרכי הוראה (הצד המבצעי של הדוקטרינה) – מדובר בפעולות מעשיות ומנטליות שבעזרתן שולט התלמיד בתוכן ההוראה ובמקביל מיישם את הידע הנרכש הלכה למעשה.

פעולות מעשיות - (פעולות עם אובייקטים) - עם תמונות של אובייקטים, דיאגרמות, טבלאות ומודלים, עם דפים

פעולות נפשיות : תפיסתי, מנמוני, מנטלי (ניתוח, סינתזה, השוואה, סיווג וכו'), רבייה - על פי דפוסים נתונים, שיטות (שכפול), פרודוקטיבי - יצירת אחד חדש (מתבצע על פי קריטריונים שנוצרו באופן עצמאי, תוכניות משלו, חדשות דרכים, חדש שילוב של אמצעים), מילולי - השתקפות של החומר במילה (ייעוד, תיאור, אמירה, חזרה על מילים ואמירות), כלומר. ביצוע פעולה בצורת דיבור, דמיון (שמטרתו ליצור דימויים של הדמיון).

כדי ללמוד בהצלחה, ילד צריך מיומנויות מסוימות (דרכים אוטומטיות לביצוע פעולות) ומיומנויות (שילוב של ידע ומיומנויות המבטיחות ביצוע מוצלח של פעילות). ביניהם - ספֵּצִיפִימיומנויות ויכולות הנחוצות לשיעורים מסוימים (חיבור, חיסור, בחירת פונמה, קריאה, כתיבה, ציור וכו'). אבל יחד איתם תשומת - לב מיוחדתצריך להפנות מוכללכישורים הדרושים בכל שיעור, שיעור. מיומנויות אלה יפותחו במלואן מאוחר יותר, אך היסודות שלהן מופיעים כבר גיל בית ספר.

פעולת שליטה (שליטה עצמית) - זוהי אינדיקציה האם הילד מבצע נכון פעולה המתאימה למודל. פעולה זו צריכה להתבצע לא רק על ידי המורה. יתרה מכך, עליו ללמד את הילד באופן ספציפי לשלוט במעשיו, לא רק על פי התוצאה הסופית שלהם, אלא גם במהלך השגתה.

פעולת הערכה (הערכה עצמית)- קביעה האם התלמיד השיג את התוצאה או לא. תוֹצָאָהפעילות חינוכית יכולה להתבטא ב: צורך להמשיך ללמוד, עניין, סיפוק מהלמידה אוֹחוסר רצון ללמוד, יחס שלילי למוסד החינוכי, הימנעות מלימודים, אי נוכחות בשיעורים, עזיבת המוסד החינוכי.

למידה ומרכיביה העיקריים. יכולת למידה – זוהי קבוצה של מאפיינים יציבים למדי ובאים לידי ביטוי נרחב של הפעילות הקוגניטיבית של הילד, שקובעות הצלחה, כלומר. מהירות וקלות הטמעת ידע ושליטה בשיטות הוראה.

המושג "פעילות למידה" מעורפל למדי. בפרשנותו הרחבה, מונח זה מחליף את מושגי הלמידה וההוראה. לפי התקופות התפתחות גילהפעילות החינוכית ד' ב' אלקונין מובילה בגיל בית הספר היסודי. עם זאת, זה ממשיך להיות אחד מסוגי הפעילות העיקריים בתקופות הגיל הבאות - גיל ההתבגרות, בית הספר התיכון ותלמיד. במובן זה ניתן להגדיר פעילות חינוכית כפעילות הנבדק בשליטה בשיטות כלליות לפתרון בעיות חיים והתפתחות עצמית, המתבצעת על ידי פתרון בעיות חינוכיות שנקבעו במיוחד על ידי המורה. בתחילה, פעילויות הלמידה מתבצעות על בסיס בקרה והערכה חיצונית של המורה, אך בהדרגה הן הופכות לשליטה עצמית והערכה עצמית של התלמיד.

פעילות חינוכית, כמו כל פעילות אחרת, היא מונעת, תכליתית, אובייקטיבית, בעלת אמצעי יישום משלה, תוצר ותוצאה ספציפיים משלה. בין כל שאר סוגי הפעילות, הפעילות החינוכית נבדלת בכך שהנושא והנושא שלה חופפים: היא מכוונת לתלמיד עצמו - השבחתו, התפתחותו, היווצרותו כאדם בשל התפתחותו המודעת והתכליתית של החוויה החברתית. פעילות התלמיד מתמקדת בפיתוח ידע מערכתי עמוק, פיתוח שיטות פעולה מוכללות ויכולת ליישם אותן בצורה נאותה ויצירתית במגוון מצבים.

ישנם שלושה מאפיינים עיקריים של פעילות חינוכית המבדילים אותה מצורות אחרות של פעילות אנושית: 1) היא מכוונת במיוחד לשליטה חומר חינוכיופתרון בעיות חינוכיות; 2) שולטים בו שיטות פעולה מוכללות ותפיסות מדעיות (בניגוד למושגים יומיומיים, המוטמעים מחוץ לפעילויות המכוונות לכך במיוחד); 3) פיתוח שיטת הפעולה הכללית מקדימה את הפתרון המעשי של בעיות בזמן.

בנוסף, פעילות הלמידה נבדלת מסוגים אחרים של פעילות אנושית בכך שהנושא שואף בה במודע את המטרה של השגת שינויים בעצמו, והתיאורטיקן הצ'כי של הלמידה I. Lingart מציין כמאפיין המבחין העיקרי שלה את התלות של שינויים ב- תכונות נפשיות והתנהגות של התלמיד על תוצאה של מעשיו שלו.

מאפייני הפעילות בפועל של הפעילות החינוכית כוללים את נושאה, אמצעים ודרכי הביצוע, התוצר והתוצאה. נושאפעילות למידה, כלומר, מה שהיא מכוונת אליה, היא בעיקר הטמעת ידע, שליטה בשיטות פעולה מוכללות, פיתוח טכניקות ושיטות פעולה, התכניות והאלגוריתמים שלהן, שבתהליך התלמיד עצמו מתפתח. לפי ד"ב אלקונין, פעילות הלמידה אינה זהה להטמעה. הטמעה היא תוכנו העיקרי והיא נקבעת לפי מבנה ורמת התפתחותו. יחד עם זאת, הטמעה מתווך שינויים בהתפתחות האינטלקטואלית והאישית של הנושא.

כְּסָפִיםפעילויות חינוכיות, בעזרתן הן מבוצעות, מיוצגות על ידי שלושה סוגים: 1) פעולות לוגיות נפשיות המספקות פעילות קוגניטיבית ומחקרית - השוואה, סיווג, ניתוח, סינתזה, הכללה, הפשטה, אינדוקציה, דדוקציה. בלעדיהם, לא תיתכן פעילות נפשית כלל; 2) מערכות סימנים, בצורתן הידע מקובע ומשכפלים את ההתנסות האישית. אלה כוללים שפה, אלפבית, מערכת המספרים המשמשת בתחומים שונים של החיים ודיסציפלינות מדעיות סמליות; 3) הרקע כביכול, כלומר הידע שכבר זמין לתלמיד, באמצעות הכללת ידע חדש שבו מובנית החוויה האישית של התלמיד.

דרכיםפעילויות חינוכיות יכולות להיות מגוונות, לרבות פעולות רבייה, יצירת בעיות, מחקר ופעולות קוגניטיביות, אך כולן מתחלקות לשתי קטגוריות: פעולות מנטליות ומיומנויות מוטוריות. התיאור השלם והמפורט ביותר של השיטה מוצג על ידי התיאוריה של היווצרות מדורגת של פעולות נפשיות (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). לפי תיאוריה זו, הפעולה האובייקטיבית והמחשבה המבטאת אותה מהוות קישורים סופיים, שונים בתחילה, אך קשורים גנטית בתהליך אחד של הפיכה הדרגתית של פעולה חומרית לפעולה אידיאלית, הפנמתה, כלומר המעבר מבחוץ אל. בְּתוֹך. הפעולה קשורה פונקציונלית עם האובייקט שאליו היא מכוונת, כוללת את המטרה של הפיכת האובייקט הנתון ואת האמצעים לשינוי כזה. כל זה ביחד מהווה את החלק הביצוע של הפעולה המתהווה.

בנוסף לחלק המבצע, הפעולה כוללת את הבסיס המכוון של הפעולה (OOD). DTE נכון מספק לנבדק תמונה נכונה של הנסיבות שבהן יש לבצע פעולה, עריכת תוכנית פעולה המתאימה לנסיבות אלו, תוך שימוש בצורות הדרושות של בקרת פעולה ויישום שיטות מתאימות לתיקון טעויות. לפיכך, רמת ואיכות הביצוע של הפעולה שנוצרה תלויים ב-OOD. פעולות ההתמצאות שהן חלק מה-OOD יכולות להיות אקטיביות כשהפעולה נמצאת בשלב ההתמצאות הראשונית בה ונבנית בשלמותה, ופסיביות כשמגיע התור לבצע פעולה שהתגבשה כבר. OOD הינו מנגנון פסיכולוגי לוויסות ביצוע ובקרה של פעולות הנכללות בפעולה בתהליך היווצרותה ובעזרתו נבחנת נכונות תהליך התפתחות הפעולה.

היווצרות OOD נקבעת לפי שלושה קריטריונים: מידת השלמות שלו (שלם - לא שלם), מידת ההכללה (מוכללת - ספציפית) והדרך שבה התלמידים מקבלים אותו (באופן עצמאי - בצורה מוגמרת). OOD שלם מניח שלתלמיד יש מידע מדויק ומספיק לגבי כל מרכיבי הפעולה המתהווה. הכללה של OOD מאופיינת ברוחב של קבוצת האובייקטים שאליהם פעולה זו חלה בפועל. פיתוח עצמי של OOD נותן לתלמיד את ההתמצאות המדויקת ביותר בביצוע פעולה שעוברת במהירות לרמת האוטומטיזם. השילוב של כל אחד משלושת המרכיבים קובע את סוג ה-DTE.

תיאורטית, יכולים להיות שמונה סוגים של DTEs, אבל במציאות, שלושה סוגים הם הנפוצים ביותר. בהתאם להם מבחינים בשלושה סוגי הוראה. סוג ראשוןקיים בעת ביצוע פעולה לפי שיטת הניסוי והטעייה, כאשר משימת לימוד הפעולה מסוימת אינה מוגדרת באופן ספציפי. יחד עם זאת, הטמעת הפעולה מתרחשת עם שגיאות, חוסר הבנה מספקת של החומר, חוסר יכולת להדגיש את התכונות והבעיות המשמעותיות ביותר. סוג שניכרוך בהצבת המשימה של הכשרה מיוחדת בפעולה ולימוד סביר של ההיבטים החיצוניים שלה לפני תחילת היישום המעשי. כאן סוג ה-OOD נקבע על ידי המורה, בעוד שהתלמיד עצמו אינו מסוגל להתמצא בפעולה החדשה שבוצעה. הטמעת הידע במקרה זה מתרחשת ביתר ביטחון, תוך הבנה מלאה של תוכן החומר והבחנה ברורה בין מאפיינים חיוניים ובלתי חיוניים. סוג שלישיהוא מאופיין בכך שהתלמיד, לאחר שנפגש עם פעולה חדשה עבורו, מסוגל להרכיב וליישם את הבסיס המכוון שלה בעצמו. בהוראה מסוג זה מובטחת הטמעה מהירה, יעילה וללא טעויות של פעולה, הכרוכה בהיווצרות כל תכונותיה הבסיסיות.

על פי התיאוריה של פ' יא גלפרין, תהליך השליטה בידע וגיבוש הפעולות עובר שישה שלבים: 1) מוטיבציה (משיכת תשומת הלב של התלמיד, התעוררות העניין והרצון שלו לרכוש ידע רלוונטי); 2) הבנת ה-OOD; 3) ביצוע פעולה בצורה חומרית (מתממשת); 4) ביצוע פעולה במונחים של דיבור חזק; 5) ביצוע פעולה במונחים של דיבור לעצמו; 6) ביצוע פעולה במונחים של דיבור פנימי (בנפש). הבסיס המכוון של פעולה נפשית נתונה מוסבר לתלמיד ממש בתחילת היווצרותה, לאחר מכן הפעולה עצמה מתבצעת על סמך ה-OOD, ובתחילה בתוכנית החיצונית עם אובייקטים אמיתיים. לאחר שהגיע לרמה מסוימת של שליטה בביצוע החיצוני של פעולה, התלמיד מתחיל לבצע אותה על ידי דיבור בקול, לאחר מכן על ידי דיבור לעצמו, ובסופו של דבר לגמרי במוחו. זוהי פעולה נפשית במובן הנכון של המילה.

לצד פעולות נפשיות מפתחים התלמידים תפיסה, קשב ודיבור מרצון וכן מערכת מושגים הקשורה לפעולה המתבצעת. את הפעולה כתוצאה מהיווצרותה על בסיס תיאוריה זו ניתן להעביר למישור הנפשי או בשלמותה, או רק בחלק האינדיקטיבי שלה (הבנת הפעולה). במקרה האחרון, החלק המבצע של הפעולה נשאר חיצוני, משתנה יחד עם ה-OOD הפנימי והופך למיומנות מוטורית המלווה את הפעולה המנטאלית.

מְיוּמָנוּתבפסיכולוגיה היא מוגדרת בדרכים שונות, אך המהות העיקרית של כל ההגדרות שלה היא שהיא מייצגת ביצוע של פעולה שמחוזקת ומובאת לשלמות כתוצאה מתרגילי תכלית חוזרים ונשנים. המיומנות מאופיינת בהיעדר שליטה כיוונית מצד התודעה, זמן ביצוע מיטבי, איכות. זוהי מערכת מוטורית מרובת רמות: יש לה תמיד רמות מובילות ורקע, קישורי עזר מובילים, אוטומטיזם בדרגות שונות. תהליך היווצרות המיומנות הוא לא פחות מסובך.

נ"א ברנשטיין מבחין בשתי תקופות בבניית כל מיומנות.

מחזור ראשון - הקמת מיומנות- כולל ארבעה שלבים:

1) ביסוס הרמה הסנסומוטורית המובילה;

2) קביעת הרכב התנועות על ידי התבוננות וניתוח תנועותיו של אדם אחר;

3) זיהוי של תיקונים נאותים כ"תפיסה עצמית של תנועות אלו מבפנים";

4) החלפת תיקוני רקע לרמות נמוכות יותר, כלומר, תהליך האוטומציה.

מחזור שני - ייצוב מיומנות- מתפרק גם לשלבים:

1) הפעלת רמות שונות יחד;

2) סטנדרטיזציה של תנועות;

3) ייצוב, מתן התנגדות להפרעות שונות, "בלתי שבירה".

כמעט אותן תקופות של היווצרות מיומנויות נקבעות על ידי ל.ב. איטלסון, בהתחשב בצד הפסיכולוגי הממשי של היווצרותה (טבלה 1).

שולחן 1

טבלה זו מראה שככל שהמיומנות נוצרת, מספר השגיאות שנעשו בעת ביצוע פעולה פוחת, מהירות ביצוע פעולות בודדות עולה, והרצף היציב שלהן נוצר; תשומת הלב של הנבדק מועברת מתהליך ביצוע הפעולה לתוצאה שלה, התודעה מאבדת את המיקוד בצורת ביצוע הפעולה, מידת הלחץ והעייפות הפיזי והרגשי פוחתת, והפעולות עצמן מצטמצמות בהדרגה עקב האובדן. של כמה פעולות ביניים.

מוצרפעילות למידה היא הידע המובנה והמעודכן שהופיע אצל התלמיד, שהופך לבסיס ליכולת לפתור בעיות הדורשות יישומו. תוֹצָאָההפעילות החינוכית אינה הידע עצמו, אלא השינוי ברמת ההתפתחות של התלמיד הנגרם מהטמעתו: הופעת ערכי חיים חדשים, משמעויות החיים, שינוי בגישה להוראה. הנבדק עלול להתפתות להמשיך בפעילות זו או להתחיל להימנע ממנה. וריאנטים אלה של יחס ללמידה קובעים בסופו של דבר את רמת ההתפתחות האינטלקטואלית והאישית.

לצד המושג "פעילות למידה" בפדגוגיה ובפסיכולוגיה, נעשה שימוש נרחב במונחים "הכשרה", "הוראה" ו"למידה". מושגים אלה מבולבלים לעתים קרובות, מחליפים אחד באחר, אם כי תוכנם שונה. תַחַת לְמִידָה(המילה עצמה באה מהפועל "ללמד", כלומר ללמד מישהו אחר) מובנת כפעילות הפעילה של המורה בהעברת ידע, מיומנויות, יכולות וניסיון חיים לתלמידים. כשמשתמשים במילה " דוֹקטרִינָה» מתייחס לפעילותו של התלמיד עצמו ולמאמציו לפתח את יכולותיו ולרכוש ידע, מיומנויות ויכולות. גם למידה וגם למידה הם תהליכים שמתחוללים לאורך זמן. לציון התוצאה של תהליכים אלה, המונח " לְמִידָה", נגזר מהפועל מראה מושלם"ללמוד ל". תפיסה זו מאפיינת את העובדה שהנושא רוכש תכונות ואיכויות נפשיות חדשות כתוצאה מלמידה, הוראה וסוגי פעילות נוספים. יצוין כי הן ההדרכה והן ההוראה והן הפעילויות החינוכיות בכלל, במקרים מסוימים, עשויות שלא להביא לתוצאה נראית לעין, הפועלת בצורת למידה. למידה שונה מלמידה גם בכך שהיא בדרך כלל תהליך מאורגן ומבוקר במודע, בעוד שלמידה יכולה להתרחש באופן ספונטני ולהיות תוצאה של כל פעילות, לא רק למידה. הוראה ולמידה הם כמעט תמיד תהליכים מודעים, ולמידה יכולה להתרחש גם באופן לא מודע: ייתכן שאדם לא היה מודע במשך זמן מה שהוא למד משהו, למרות שזה קרה בפועל. אלו הסיבות העיקריות להתרבות המושגים הנדונים והשימוש המקביל בהם.

• א.ק. מרקוב:
  • רואה בלמידה רכישת ניסיון אינדיבידואלי, אך קודם כל מפנה את תשומת הלב לרמה האוטומטית מיומנות היא דרך לבצע פעולות שהפכו לאוטומטיות כתוצאה מתרגילים.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">מיומנויות ;
  • מפרש את הלמידה מנקודת מבט מקובלת - כפעילות משותפת של מורה ותלמיד, הבטחת הטמעת ידע על ידי תלמידי בית הספר ושליטה בשיטות רכישת ידע - השתקפות בראשו של הילד של תכונותיהם של חפצים, תופעות של העולם (ידע של עובדות, מושגים, מונחים, הגדרות, חוקים, תיאוריות) ודרכי הפעולה איתם (כללים, טכניקות, שיטות, שיטות, מרשמים). ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ידע ;
  • הדוקטרינה מייצגת כפעילות (Activity) - מערכת דינמית של אינטראקציות של הסובייקט עם העולם, שבמסגרתה מתרחשים הופעתו והתגלמותו של דימוי נפשי באובייקט והגשמת היחס של הסובייקט המתווך על ידו במציאות האובייקטיבית. בפעילות, מבחינת המבנה שלו, נהוג לייחד תנועות ופעולות. onmouseout="nd();" href = "javascript: void (0);" יחסים בין אישיים). בהטמעה אדם יכול לעבור מעיבוד אקטיבי של חוויה חברתית לשיפור והפיכת הניסיון החברתי שנצבר לפניו (יצירתיות). הטמעה מתבצעת בלמידה, משחק, עבודה וכו'. הטמעה יכולה להתרחש באופן ספונטני בחוויה חברתית רחבה באמצעות ניסוי וטעייה ובמהלך למידה מאורגנת באמצעות חיפוש אחר קווים מנחים כלליים, שליטה בשיטות פעולה רציונליות.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">לימוד ידע חדש ושליטה בדרכים לרכישת ידע (Markova A.K., 1990; תקציר).

3.2.1. סוגי למידה

ניתן לחלק את כל סוגי הלמידה לשני סוגים: אסוציאטיבי ואינטלקטואלי.
מאפיין עבור למידה אסוציאטיביתהוא היווצרות של קישורים בין אלמנטים מסוימים של מציאות, התנהגות, תהליכים פיזיולוגיים או פעילות מוחיתבהתבסס על הצמידות של אלמנטים אלה (פיזי, נפשי או תפקודי).
מימי אריסטו ועד ימינו, העיקרון הבסיסי של הלמידה הוא אסוציאציה (מלטינית associatio - חיבור) - 1) הקשר בין תופעות נפשיות, שבהן הממשות (תפיסה, ייצוג) של אחת מהן גוררת הופעתן של תופעות נפשיות. אַחֵר; 2) קשר טבעי הנובע בחוויית הפרט בין שני תכני תודעה (תחושות, רעיונות, מחשבות, רגשות וכו'), המתבטא בכך שהופעה בנפש של אחד התכנים גוררת את ההופעה. של אחר. תופעת האסוציאציה מתוארת על ידי אפלטון ואריסטו, אולם המונח "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">אסוציאציה על ידי סמיכות מנוסח באופן דומה. כאשר שני אירועים חוזרים על עצמם עם מרווח קטן (סמיכות זמנית) , הם מתחברים זה לזה בצורה כזו שהתרחשות של אחד מעוררת את השניה.הפיזיולוגית הרוסי I. P. Pavlov (1849-1936) היה הראשון שחקר את תכונות הלמידה האסוציאטיבית במעבדה. הוא גילה שאמנם צליל הפעמון לא בא לידי ביטוי בהתנהגותו של הכלב, אולם לאחר קריאה קבועה בזמן ההאכלה, לאחר זמן מה הכלב פיתח רפלקס מותנה: הקריאה עצמה החלה לגרום. ריור בו.פבלוב מדד את מידת הלמידה לפי כמות הרוק שהשתחררה במהלך השיחה, שלא לוותה בהאכלה. רפלקס מותנה - רפלקס שהתפתח בתנאים מסוימים במהלך חייו של בעל חיים או אדם; נוצר על בסיס רפלקסים בלתי מותנים.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> רפלקסים מותניםמבוסס על שימוש בקשר שכבר קיים בין צורת התנהגות מסוימת (ריור) לבין אירוע כלשהו (הופעה של מזון) הגורם לצורת התנהגות זו. במהלך היווצרות רפלקס מותנה, שרשרת זו כוללת אירוע ניטרלי (פעמון), הקשור לאירוע "טבעי" (הופעת מזון) עד כדי כך שהוא מבצע את תפקידו.
פסיכולוגים חקרו למידה אסוציאטיבית בפירוט בשיטה של ​​מה שנקרא אסוציאציות זוגיות: יחידות מילוליות (מילים או הברות) נלמדות בזוגות; הצגתו לאחר מכן של אחד מבני הזוג מעוררת זיכרון של השני. סוג זה של למידה מתרחש בעת מאסטרינג שפה זרה: מילה לא מוכרת יוצרת זוג עם המקבילה שלה בשפת האם, וזוג זה נשנן עד שכאשר מוצגת עם מילה לועזית, תופסת המשמעות שהמילה מעבירה בשפת האם.
בְּ למידה אינטלקטואליתנושא ההשתקפות וההטמעה הם קשרים, מבנים ויחסים מהותיים של מציאות אובייקטיבית.

3.2.2. רמות למידה

• ניתן לחלק כל סוג למידה לשני תתי סוגים:
  • רֶפלֶקס;
  • קוגניטיבי.

כאשר הלמידה מתבטאת בהטמעה של מסוימות גירוי הוא השפעה הקובעת את הדינמיקה של המצבים הנפשיים (תגובה) של הפרט ומתייחסת אליה כגורם לתוצאה.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">גירוייםו תגובה - (בפסיכולוגיה) כל תגובה של אורגניזם לשינוי בסביבה החיצונית או הפנימית, מהתגובה הביוכימית של תא בודד לרפלקס מותנה. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">מגיב, זה מכונה רפלקס; כאשר רוכשים ידע מסוים ופעולות מסוימות, מדברים על למידה קוגניטיבית.
למידה מתרחשת כל הזמן, מצבים שונים, סוגי פעילויות. בהתאם לדרך בה מושגת הלמידה, היא מחולקת לשתי רמות שונות - רֶפלֶקסו קוגניטיבי.
על רמת רפלקסתהליך הלמידה הוא לא מודע, אוטומציה היא תהליך של פיתוח מיומנויות שונות באמצעות פעילות גופנית.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">אוטומטידמות. כך הילד לומד, למשל, להבחין בין צבעים, צליל דיבור, ללכת, להשיג ולהזיז חפצים. רמת הרפלקס של הלמידה נשמרת גם אצל מבוגר, כאשר הוא משנן בלי משים את התכונות הייחודיות של חפצים, לומד סוגים חדשים של תנועות.
אבל עבור גבר הרבה יותר מאפיין הגבוה יותר, רמה קוגניטיביתלמידה, המבוססת על הטמעת ידע חדש ודרכים חדשות.פעולה היא מרכיב מושלם יחסית של פעילות שמטרתה השגת מטרת ביניים מודעת מסוימת. פעולה יכולה להיות גם חיצונית, מבוצעת בצורה מורחבת בשיתוף המנגנון המוטורי ואיברי החישה, וגם פנימית, המבוצעת בתודעה. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">פעולה באמצעות התבוננות מודעת, ניסוי, רפלקציה והיגיון, תרגול ושליטה עצמית. נוכחות של רמה קוגניטיבית היא שמבדילה בין למידה אנושית ללמידה של בעלי חיים. עם זאת, לא רק הרפלקס, אלא גם הרמה הקוגניטיבית של הלמידה לא הופכת ללמידה אם היא נשלטת על ידי מטרה אחרת מלבד המטרה היא משהו שמממש צורך אנושי ופועל כדימוי של תוצאה ספציפית של פעילות.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">יעדיםלרכוש ידע ופעולות מסוימות.
כפי שהוכיחו מחקרים של מספר פסיכולוגים, במקרים מסוימים למידה ספונטנית ולא מכוונת יכולה להיות יעילה מאוד. כך, למשל, ילד זוכר טוב יותר מה קשור לפעילותו הפעילה והכרחי לביצועה מאשר מה שהוא משנן במיוחד. עם זאת, באופן כללי, היתרון הוא ללא ספק בצד של הוראה תכליתית מודעת, שכן רק היא יכולה לספק ידע שיטתי ועמוק.

3.2.3. מגוון של למידה אסוציאטיבית

• בכל תת-סוג, V.D. Shadrikov מזהה מספר כיתות למידה (ראה איור 7).
  1. למידה אסוציאטיבית-רפלקסיתמחולק לחושי, מוטורי ותחושתי-מוטורי.
     • למידה חושיתמורכבת בהטמעה של תכונות חדשות ביולוגיות משמעותיות של עצמים ותופעות של העולם הסובב.
     • למידה מוטוריתמורכב בפיתוח של תגובות שימושיות ביולוגיות חדשות כאשר המרכיב החושי תגובה - (בפסיכולוגיה) כל תגובה של אורגניזם לשינוי בסביבה החיצונית או הפנימית, מהתגובה הביוכימית של תא בודד לרפלקס מותנה. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">מגיבהוא בעיקר קינסתטי או פרופריוצפטיבי, כלומר. כאשר מידע חושי מתעורר בתהליך ביצוע תנועה.
     • למידה סנסומוטוריתמורכב מפיתוח תגובות חדשות או התאמת תגובות קיימות לתנאי תפיסה חדשים.
  2. למידה קוגניטיבית אסוציאטיביתזה מחולק למידת ידע, למידת מיומנויות ולמידת פעולה.
     • בְּ למידה ידע הוא השתקפות בראשו של הילד של מאפיינים של חפצים, תופעות של העולם הסובב (ידע של עובדות, מושגים, מונחים, הגדרות, חוקים, תיאוריות) ושיטות הפעולה איתם (כללים, טכניקות, שיטות, שיטות, מרשמים). ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ידעאדם מגלה תכונות חדשות בחפצים החשובים לפעילותו או לפעילות חייו, ומטמיע אותם.
     • לְמִידָה מיומנות היא דרך לבצע פעולות שהפכו לאוטומטיות כתוצאה מתרגילים.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">מיומנויות מורכבת בגיבוש תכנית פעולה המבטיחה השגת מטרה מסוימת וכן תכנית להסדרה ובקרה של פעולות אלו.
     • למידה פעולת היא מרכיב שהושלם יחסית של פעילות שמטרתו להשיג מטרת ביניים מודעת מסוימת. פעולה יכולה להיות גם חיצונית, מבוצעת בצורה מורחבת בשיתוף המנגנון המוטורי ואיברי החישה, וגם פנימית, המבוצעת בתודעה. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">פעולותכולל למידה של ידע ומיומנויות ומתאים ללמידה סנסומוטורית ברמה הקוגניטיבית.

השוואת מודלים של למידה חושית ומוטורית, L.B. איטלסון כתב:
"הראשון (המודל החושי) מבליט את הרחבת הידע כמשימה המניעה של הלמידה. השני (המודל המוטורי) - הרחבת תכניות הפעילות כמשימה המובילה של הלמידה.
התפיסה החושית מדגישה את הנעת הפעילות כתנאי ללמידה. מוטורי – השגת מטרות הפעילות. מהתפיסה החושית עולה שכדי שתכונות מסוימות של העולם יחולו (ישתקפו) על ידי נפשו של התלמיד ויקבעו בה, הן חייבות להיות משמעותיות עבורו, כלומר. קשור לצרכיו. מהמוטוריקה - על מנת שתוכניות פעולה יווצרו ותקבעו בנפשו של התלמיד, עליהן להוביל למטרה, כלומר. למלא את צרכיו. הראשון טוען שכדי שידע חדש יוטמע על ידי תלמיד, עליו "לראות" ("להרגיש") את התועלת שלהם. השני הוא שכדי שפעולות חדשות יוטמעו על ידי התלמיד, עליו "לראות" ("לחוש") את הצלחתן.
מהתפיסה החושית עולה שכדי שתתקיים למידה יש ​​צורך ליצור אצל התלמיד יחס רגשי חיובי למידע הנכנס. מהמנוע נובע: על מנת שלמידה תתרחש, יש צורך בחוויה חיובית לתלמיד בעת ביצוע הפעולות הנדרשות.
התפיסה החושית כוללת פעילות קוגניטיבית פעילה של התלמיד: ניתוח, סינתזה היא פעולה נפשית המאפשרת לנוע מהפרט אל השלם בתהליך חשיבה אנליטי-סינטטי יחיד. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">סינתזה, הפשטה ו הכללה - איחוד נפשי של אובייקטים ותופעות על פי תכונותיהם המשותפות והמהותיות. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">הכללהנתונים תחושתיים נכנסים. מוטורית - פעילות מעשית פעילה של התלמיד; חיפוש וניסיון של פעולות מתאימות, מעקב אחר תוצאותיהן והשוואתן למטרה.
קל לראות ששני המושגים הללו אינם סותרים זה את זה, אלא פשוט שוקלים היבטים שונים של למידה. במרכז התפיסה החושית עומדת ההתחשבות בפעילות הרפלקטיבית, והמוטורית - מווסתת של הנפש. הראשון מדגיש את האופי האינפורמטיבי, הקוגניטיבי של הלמידה, השני - האופי הפעיל והתכליתי שלה "().

הקטע הנ"ל מראה בבירור את האוריינטציה של מודל הלמידה החושית והמוטורית ומדגיש בצדק, מצד אחד, את המגבלות של כל אחד מהם, ומצד שני, את ההשלמה ההדדית שלהם, שכן בכל תהליך אמיתי יש גם וגם. חושי (מחוש הלטינית - תפיסה, תחושה, תחושה) - רגיש, מרגיש, מתייחס לתחושות; לדוגמה, הפיזיולוגיה של איברי החישה נקראת פיזיולוגיה חושית.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">גע, ו מנוע - מנוע, מניע.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">מנועלמידה ואנחנו יכולים לדבר רק על הדומיננטיות היחסית שלהם.
למידה אסוציאטיבית אינה ממצה את כל סוגי הלמידה. היא מאפיינת רק סוגים פשוטים יותר (אם כי מגוונים) של שינוי אדפטיבי. התנהגות היא האינטראקציה הטבועה ביצורים חיים עם הסביבה, המתווכת על ידי פעילותם החיצונית (המוטורית) והפנימית (הנפשית). המונח חל הן על פרטים, על יחידים והן על אגרגטים שלהם (התנהגות של מין ביולוגי, קבוצה חברתית).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">התנהגות .

3.2.4. מגוון של למידה אינטלקטואלית

צורות מורכבות יותר של למידה הן למידה אינטלקטואלית היא למידה, שנושא השתקפות והטמעתה הם הקשרים, המבנים והיחסים המהותיים של המציאות האובייקטיבית.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> למידה אינטלקטואלית, אשר, כמו זה האסוציאטיבי, ניתן לחלק לרפלקס וקוגניטיבי (ראה איור 8).
1. למידה אינטלקטואלית רפלקסיתהוא מתחלק ללמידה בזוגיות, למידת העברה ולמידת סימנים.
   • מַהוּת למידת מערכת יחסיםמורכב מבידוד ושיקוף בנפש את יחסי היסודות במצב, הפרדה ביניהם לבין מאפיינים מוחלטיםאלמנטים אלה.
   • העבר למידהטמון ב"שימוש המוצלח ביחס למצב חדש של אותם מיומנויות וצורות התנהגות מולדות שהחיה כבר מחזיקה בהן" (). סוג זה של למידה מבוסס על היכולת לזהות יחסים ופעולות.
   • למידת סימניםקשור להתפתחות צורות התנהגות כאלה שבהן "החיה מגיבה לאובייקט באשר סימן הוא אובייקט או תופעה המשמשים כמייצג של אובייקט אחר, תופעה, תהליך. ישנם מספר סוגי שלטים.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">סימן, כלומר מגיב לא לתכונותיו של האובייקט עצמו, אלא למה שמשמעותו של האובייקט הזה" (שם, עמ' 62).

   בבעל חיים, למידה אינטלקטואלית מוצגת בצורות הפשוטות ביותר; בבני אדם היא צורת הלמידה העיקרית ומתקדמת ברמה הקוגניטיבית.

2. למידה קוגניטיבית אינטליגנטיתהוא מחולק למושגי למידה, לימוד חשיבה ומיומנויות למידה.
   • לְמִידָה מושג הוא צורת חשיבה המשקפת את המאפיינים, הקשרים והיחסים המהותיים של אובייקטים ותופעות, המתבטאים במילה או בקבוצת מילים.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">מושגים מורכבת מהטמעת מושגים המשקפים את יחסי המציאות המהותיים ומקובעים במילים ובצירופי מילים. באמצעות שליטה במושגים, מטמיע האדם את החוויה החברתית-היסטורית של הדורות הקודמים.
   • למידה חשיבה היא הצורה המוכללת והמתווך ביותר של רפלקציה מחשבתית, המבססת קשרים ויחסים בין אובייקטים הניתנים לזיהוי. חשיבה היא הרמה הגבוהה ביותר של ידע אנושי. מאפשר לך לקבל ידע על אובייקטים, מאפיינים ויחסים כאלה עולם אמיתישלא ניתן לתפוס ישירות ברמה החושית של הידע. צורות וחוקי החשיבה נחקרים על ידי ההיגיון, מנגנוני הזרימה שלה - על ידי הפסיכולוגיה והנוירופיזיולוגיה. הקיברנטיקה מנתחת חשיבה בקשר עם משימות המודל של כמה פונקציות נפשיות.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">חשובמורכב מ"היווצרות אצל תלמידים פעולות נפשיות הן פעולות שונות של אדם המבוצעות במישור הפנימי של התודעה.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> פעולות נפשיותומערכותיהן, המשקפות את הפעולות הבסיסיות, שבעזרתן ידועים יחסי המציאות החשובים ביותר "(). לימוד חשיבה הוא תנאי מוקדם ללימוד מושגים.
   • לְמִידָה מיומנות היא היכולת לבצע במודע פעולה מסוימת. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">מיומנויות הוא ליצור אצל התלמידים דרכים להסדיר את פעולותיהם והתנהגותם בהתאם המטרה היא משהו שמממש צורך אנושי ופועל כדימוי של תוצאה ספציפית של פעילות.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">יעדואת המצב.

בסיווג הנחשב ניתן תיאור מלא למדי של סוגי הלמידה העיקריים. עם זאת, ההערות הבאות תקפות.
ראשית, יש להבהיר את תוכן לימוד החשיבה ולהגדיר את מהותו כשליטה בפעולות התלמיד. אנליזה היא פעולה מנטלית של חלוקת אובייקט מורכב לחלקיו או המאפיינים המרכיבים אותו.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ניתוחו סינתזה היא פעולה נפשית המאפשרת לנוע מהפרט אל השלם בתהליך חשיבה אנליטי-סינטטי יחיד. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">סינתזה, שמטרתו לשקף את ההוויה "בקשריה וביחסיה, בתיווכיה המגוונים" (רובינשטיין ש.ל., 1946, עמ' 340).
שנית, יש לציין כי מתי אינטלקטואלי - רוחני, שכלי, סביר (ההפך - גשמי, גשמי, גופני, חושני). ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> אִינטֶלֶקְטוּאַלִיבלמידה עסקינן ביצירת קשרים, אך "אלו קשרים הכרחיים חיוניים המבוססים על תלות אמיתית, ולא קשרים אקראיים המבוססים על סמיכות במצב מסוים זה או אחר" (שם, עמ' 341).

3.3. מהות הדוקטרינה

3.3.1. גישה בין-תחומית ללמידה

• בעיית ההוראה היא בינתחומית; בהתאם לכך, ניתן לראות את זה מנקודות מבט שונות. I. לינגרט מזהה תשעה היבטים (עמדות) של שיקול () (ראה אנימציה).
  • פילוסופיה (מיוונית; מליאה אהבת חוכמה) היא השקפת עולם, מערכת של רעיונות, השקפות על העולם ומקומו של האדם בו. חוקר את היחס הקוגניטיבי, החברתי-פוליטי, הערכי, האתי והאסתטי של האדם לעולם.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">פילוסופיה (במונחים אפיסטמולוגיים) הוראה היא צורה ספציפית של ידע. בהוראה נוצרות ונפתרות סתירות בין האובייקטיבי לסובייקטיבי, צורה ותוכן וכו'.
  • מהעמדה אקסיולוגיה (מהאקסיה היוונית - ערך ולוגו - הוראה) - תורת הערכים. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">אקסיולוגיה אתיקה (מהאתיקה היוונית, מאתוס - מנהג, מזג, אופי) - דיסציפלינה פילוסופית החוקרת מוסר, מוסר. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">אתיקהלמידה נתפסת כתהליך בעל ערך גיבוש - השפעה ממוקדת על הילד על מנת ליצור תנאים להופעתם של תצורות פסיכולוגיות חדשות, תכונות בו. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">עיצובוהגדרה עצמית, הפנמה של נורמות חברתיות, כללים, ערכים.
  • מנקודת מבט ביולוגית, למידה היא תהליך הסתגלותי, שבו מתחשבים בתורשה, סביבה, הסתגלות, ויסות.
  • מעמדה של הפיזיולוגיה, ההוראה נחשבת במונחים של מנגנונים נוירוהומורליים, ההתפתחות רפלקס מותנה (חיבור זמני) - רפלקס שהתפתח בתנאים מסוימים במהלך חיי בעל חיים או אדם; נוצר על בסיס רפלקסים בלתי מותנים.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> רפלקסים מותנים, דפוסים של פעילות עצבית גבוהה יותר, פעילות אנליטית וסינתטית של המוח.
  • מעמדת הפסיכולוגיה, ההוראה נחשבת כפעילות הנושא, כפעילות, כגורם התפתחות נפשית היא שינוי קבוע בתהליכים נפשיים לאורך זמן, המתבטא בטרנספורמציות כמותיות, איכותיות ומבניות.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> התפתחות נפשית.
  • מעמדה פדגוגית, ההוראה נחשבת בהקשר של "מערכת חינוכית, שבה החינוך הוא 1) התפתחות תכליתית של אדם, לרבות פיתוח תרבות, ערכי ונורמות של החברה; 2) תהליך הסוציאליזציה של האדם. אדם, היווצרותו והתפתחותו כאדם לאורך חייו במהלך פעילותו שלו ובהשפעת הסביבה הטבעית, החברתית והתרבותית, לרבות פעילות תכליתית מאורגנת במיוחד של הורים ומורים; .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">חינוך וחינוך הם מערכת של תנאים תכליתיים ורצויים מנקודת המבט של צרכי החברה, שאמורים להבטיח העברה יעילה של חברתי ניסיון".
  • מ קיברנטיקה (מיוונית kybernetike - אומנות הניהול) היא מדע הניהול, התקשורת ועיבוד המידע. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> קיברנטיהוראת עמדה יכולה להיחשב כתהליך מידע במערכת למידה, המאופיין בשליטה באמצעות ערוצי ישירים ומשוב, פיתוח ושינוי של אסטרטגיות, תוכניות ואלגוריתמים.

3.3.2. הוראה כסוג של פעילות

ניתן לצמצם את כל מגוון הפעילות האנושית לשלושה סוגים עיקריים - משחק, למידה, עבודה.
המשחק- סוג של פעילות לא פרודוקטיבית, שהמניע שלה לא טמון בתוצאות שלה, אלא בתהליך עצמו.
דוֹקטרִינָה- פעילות התלמיד ברכישת ידע חדש ושליטה בדרכי רכישת הידע.
עֲבוֹדָה- זוהי פעילות אנושית יעילה שמטרתה לשמר, לשנות, להתאים את בית הגידול לצרכיהם, לייצור סחורות ושירותים.
ההוראה, שבשינוי הרציף של סוגי פעילות בסיסיים המתרחשים במהלך חייו של כל אדם, עוקבת אחר המשחק וקודמת לעבודה, שונה במהותה מהמשחק..
הרי כל אינטראקציה עם העולם לא רק מספקת את צרכיו של הפרט, אלא גם מביאה לשיקוף מלא ומדויק יותר של תנאי הפעילות, מה שמבטיח את שיפור שיטות היישום שלה. הוראה היא מרכיב הכרחי בכל פעילות ומייצגת את תהליך השינוי שלה הסובייקט הוא פרט או קבוצה חברתית הפועלת ומכירה באופן פעיל עם תודעה ורצון.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">נושאמותנה בתוכן הנושא שלו. הוראה זו שונה משינויים בפעילות הנגרמים על ידי התכונות הפיזיולוגיות של האורגניזם (התבגרותו, מצבו התפקודי וכו') (ראה חרסט. 3.2).
ישנן פרשנויות שונות למושג "הוראה" (איור 10). בואו נסתכל על כמה מהם. למשל, ש.ל. רובינשטיין חושף את מהות הדוקטרינה כך: "העיקר המטרה היא משהו שמממש צורך אנושי ופועל כדימוי של תוצאה ספציפית של פעילות.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">יעדהדוקטרינה, שביחס אליה מותאם כל הארגון החברתי שלו, מורכבת מהכנה לפעילות עבודה עצמאית עתידית; האמצעים העיקריים - התפתחות התוצאות המוכללות של מה שנוצר על ידי העבודה הקודמת של האנושות; שליטה בתוצאות החברתיות בעבר העבודה היא פעילות אנושית מועילה שמטרתה לשנות ולשנות את המציאות כדי לענות על צרכיו של האדם, ליצור ערכים חומריים ורוחניים.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">עבודה, אדם מתכונן לפעילות העבודה שלו. תהליך למידה זה אינו מתרחש באופן ספונטני, לא מעצמו. ההוראה היא צד של תהליך הלמידה החברתי מטבעו – תהליך דו-כיווני של העברת והטמעת ידע. היא מתבצעת בהנחיית מורה ומטרתה לפתח את היכולות היצירתיות של התלמיד" (רובינשטיין ש"ל, 1999, עמ' 495; תקציר).
איטלסון ל.ב. : "זוהי פעילות שמטרתה המיידית היא עצם פיתוח מידע, פעולות, צורות התנהגות מסוימות. פעילות ספציפית כזו של הנושא, המכוונת ללמידה, שמטרתה למידה, נקראת הוראה" ().

• יתר על כן, המדען ממשיך: הדוקטרינה "... כוללת:
  • הטמעת מידע על המאפיינים המשמעותיים של העולם, הנחוצים לארגון מוצלח של פעילויות אינטלקטואליות ומעשיות,
  • שליטה בעצם הטכניקות והפעולות המרכיבות את הפעילות הזו,
  • שליטה בדרכי השימוש במידע זה לבחירה ובקרה נכונה של שיטות ופעולות אלו בהתאם למטרה "(שם, עמ' 205).

3.3.3. הרבגוניות של הגדרת הדוקטרינה

• לפי I.I. איליאסוב לניתוח מושגי ההוראה, ההוראה נחשבת כ:
  • רכישת ידע ומיומנויות לפתרון בעיות שונות (יא.א. קומנסקי);
  • הטמעת ידע, מיומנויות ופיתוח - שיפור - של תהליכים קוגניטיביים כלליים (I. Herbart);
  • רכישת ידע, מיומנויות ויכולות בדיסציפלינות מסוימות (F.A. Diesterweg);
  • תהליך חשיבה אקטיבי הקשור להתגברות על קשיים - הופעת מצב בעיה (J. Dewey);
  • "תהליך פעיל של בניית תצורות חדשות ממרכיבים של תוכן חושי ומנטאלי תוך השתתפות הכרחית של תנועות חיצוניות" (V. Lai);
  • השגת ידע ופתרון בעיות (ק.ד. אושינסקי);
  • תהליך אקטיבי של פעילות עצמית פנימית של התלמיד, כלומר בְּתוֹךתהליך פדגוגי (פ.פ. קפטרב);
  • מבנה מחדש של מבני הניסיון הקודמים, כאשר שני שלבים הם היווצרות (בפעם הראשונה) של צורות פעילות חדשות (הצלחה) ושימור ושעתוק של צורות פעילות חדשות שהתעוררו ( זיכרון - תהליכי ארגון ושימור ניסיון העבר, המאפשר שימוש חוזר בו בפעילויות או חזרה לתחום התודעה. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">זיכרון) (ק' קופקה);
  • סוגים שונים של רכישת ניסיון (J. Piaget)

3.3.4. התיאוריות העיקריות של למידה בפסיכולוגיה ביתית

בפסיכולוגיה ביתית, קיימות מספר גישות לניתוח בעיות למידה. אחת מהגישות התיאורטיות הללו היא להתייחס ללמידה כהטמעת ידע ע"י תלמידים וגיבוש טכניקות עבורם. פעילות מנטלית (חשיבה) היא הצורה המוכללת והעקיפה ביותר של רפלקציה מחשבתית המבססת קשרים ויחסים בין אובייקטים הניתנים לזיהוי. חשיבה היא הרמה הגבוהה ביותר של ידע אנושי. מאפשר לך לקבל ידע על אובייקטים, תכונות ויחסים כאלה של העולם האמיתי, שלא ניתן לתפוס ישירות ברמה החושית של הידע. צורות וחוקי החשיבה נחקרים על ידי ההיגיון, מנגנוני הזרימה שלה - על ידי הפסיכולוגיה והנוירופיזיולוגיה. הקיברנטיקה מנתחת חשיבה בקשר עם משימות המודל של כמה פונקציות נפשיות.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> פעילות מוחית (N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Bogoyavlensky ואחרים). היא מבוססת על העמדה לפיה הטמעת הידע על ידי תלמידי בית הספר נקבעת על פי נסיבות חיצוניות (בעיקר, התוכנית ודרכי ההוראה) ובו בזמן היא תוצאה של פעילות התלמיד עצמו (; ראה. מחלקה בינלאומיתפסיכולוגיה תרבותית-היסטורית של MSUPE).
הנקודה המרכזית בלמידה היא הטמעת הידע המוצג בצורה של מושגים מדעיים. הטמעה כזו אינה מוגבלת להעתקה פשוטה במוחם של התלמידים. מושג הוא צורת חשיבה המשקפת את המאפיינים, הקשרים והיחסים המהותיים של אובייקטים ותופעות, המתבטאים במילה או בקבוצת מילים.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">מושגיםשהוזן על ידי המורה. התפיסה הניתנת מבחוץ נוצרת במידה שהיא תוצאה של הפעילות הנפשית של התלמיד, הפעולות הנפשיות המבוצעות על ידו ( אנליזה היא פעולה מנטלית של חלוקת אובייקט מורכב לחלקיו או המאפיינים המרכיבים אותו.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ניתוח , סינתזה היא פעולה נפשית המאפשרת לנוע מהפרט אל השלם בתהליך חשיבה אנליטי-סינטטי יחיד. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">סינתזה, הכללות, הפשטות). בהטמעת מושגים מתעוררים שלבים עוקבים: התנועה מידע לא שלם להשלמה. תנועה זו, בהתאם לתוכן המושגים, יכולה להיות בעלת אופי שונה. במקרים רבים היא עוברת מהפרטי, הקונקרטי לכללי.הפשטה (מלטינית abstractio - הסחת דעת) היא אחת הפעולות העיקריות של החשיבה, המורכבת מהעובדה שהנושא, מבודד כל תכונות של האובייקט הנחקר, מוסחת מהשאר. התוצאה של תהליך זה היא בניית תוצר נפשי (מושגים, מודלים, תיאוריות, סיווגים וכו'), אשר מסומן גם במונח " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0) ;">מופשט . אבל יש גם וריאנט נוסף של הטמעה: מהכלל הבלתי מובחן לפרט, הקונקרטי, ודרך הקונקרטי למופשט באמת. לפיכך, כאשר מטמיעים את המושגים של נציגי מעמדות חברתיים שונים, התלמיד ב- ההתחלה מטמיעה רק את הניגוד הקוטרלי של מושגים אלה ותכונותיהם העיקריות. מושגים הופכים למשמעותיים בעתיד, כמו האופן שבו התלמידים רוכשים ידע ספציפי רלוונטי.
הטמעת הידע קשורה קשר הדוק ליישומם במצבים חינוכיים ומעשיים שונים. יישום הידע הנרכש תלוי ביחס בין חשיבה תיאורטית למעשית, מופשטת וקונקרטית. הם מתואמים באופן שונה בשלבי למידה שונים, מה שמחייב שימוש בתהליכים הפנמה היא תהליך של הפיכת פעולות חיצוניות, אובייקטיביות לפעולות פנימיות, נפשיות.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">פנימיותו החצנה - המעבר מתוכנית הפעולה הפנימית, המנטלית לחיצונית, המיושמת בצורה של טכניקות ופעולות עם אובייקטים. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> החצנה(מעבר מפעולות חיצוניות לפתרון בעיות נפשיות לפעולה במישור הנפשי ולהיפך).
בתהליך הלמידה לא רק נרכש ידע אלא גם משפרים את הפעולות המנטליות שבעזרתן התלמידים רוכשים ומיישמים ידע, נוצרות טכניקות של פעילות מנטלית הכוללות גם שליטה בפעולות וגם הופעת מניע (מלטינית movere - להניע, לדחוף ) - 1) תמריצים לפעילויות הקשורות למתן מענה לצרכי הנושא; 2) פעילות מכוונת עצמים של כוח מסוים; 3) האובייקט (חומרי או אידיאלי) המגרה וקובע את בחירת כיוון הפעילות, לשמה היא מתבצעת; 4) סיבה נתפסת העומדת בבסיס בחירת הפעולות והפעולות של הפרט. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> מניעים, צריך להשתמש בפעולות אלו כשיטות פעילות.
הניסוח והשימוש הרחב למדי בטכניקות פעילות מנטלית מביאים ליצירת איכויות מסוימות של הנפש אצל התלמידים: פעילות ועצמאות, פרודוקטיביות, גמישות וכו'.
ההוראה היא פעילותו של התלמיד ברכישת ידע חדש ושליטה בדרכי רכישת הידע.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">הוראההוא תהליך מתפתח, כולל מעבר ממצבים אלמנטריים, שבהם הוא מתבצע על בסיס חיקוי של מודל עם פעילות מינימלית של התלמיד עצמו, לרמות גבוהות יותר המבוססות על "ניהול עצמי" של התלמיד, אשר באופן עצמאי משיג ידע חדש או מיישם ידע שנרכש בעבר כדי לפתור חדש משימה - 1) מטרת הפעילות, הניתנת בתנאים מסוימים ומחייבת שימוש באמצעים המתאימים לתנאים אלה על מנת להשיגה; 2) יעד שנקבע בתנאים מסוימים.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">משימות.
גישה נוספת לבעיות הלמידה מצויה בתיאוריה של היווצרות מדורגת של פעולות נפשיות - תורת השינויים הרב-גוניים המורכבים הקשורים להיווצרותם של פעולות, דימויים ומושגים חדשים באדם, שהועלתה על ידי P.Ya. גלפרין.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> תיאוריות של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיותומושגים שפותחו על ידי P.Ya. גלפרין (Galperin P.Ya., 1985), N.F. Talyzina (Talyzina N.F., 1998) ומשתפי הפעולה שלהם. בתיאוריה זו, למידה נחשבת כהטמעה של סוגים ושיטות מסוימות של פעילות קוגניטיבית, הכוללים מערכת נתונה של ידע ומבטיחים עוד יותר את יישומם בגבולות שנקבעו מראש. ידע, מיומנויות ויכולות אינם קיימים בנפרד זה מזה, איכות הידע נקבעת תמיד על פי התוכן והמאפיינים של הפעילות בה הם כלולים (; ראה מאמר מאת פבלנקו V.N. "התפתחות תרבותית והיסטורית של תהליכים נפשיים והתיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות").
היחידה הנרכשת בתהליך למידת פעילות קוגניטיבית היא פעולות נפשיות הן פעולות שונות של אדם המבוצעות במישור הפנימי של התודעה.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> פעולה נפשית, ו משימה - 1) מטרת הפעילות, הניתנת בתנאים מסוימים ומחייבת שימוש באמצעים המתאימים לתנאים אלה על מנת להשיגה; 2) יעד שנקבע בתנאים מסוימים.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">משימהניהול ההוראה הוא, קודם כל, המשימה גיבוש - השפעה ממוקדת על הילד על מנת ליצור תנאים להופעתם של תצורות פסיכולוגיות חדשות, תכונות בו. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">עיצובפעולות נפשיות עם תכונות מסוימות, שנקבעו מראש. האפשרות לשליטה כזו נותנת ידע ושימוש משפט הוא קשר הכרחי, חיוני ויציב חוזר בין תופעות בטבע ובחברה.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">חוקים, לפיהם נוצרות פעולות חדשות, מזוהים ונלקחים בחשבון התנאים המשפיעים על איכותן.
חוקים ותנאים כאלה היו נושא למחקר של מחברי התיאוריה של היווצרות שלב אחר שלב. הם מצאו שהצורה הראשונית שבה סטודנטים יכולים לבנות פעולה מחשבתית חדשה עם תכונות נתונות היא צורתה החיצונית, החומרית (או המממשת), כאשר הפעולה מתבצעת עם אובייקטים אמיתיים (או תחליפיהם - מודלים, דיאגרמות, שרטוטים). וכו'). וכו'). תהליך ההטמעה של פעולה כולל שליטה ראשונית בצורתה החיצונית ולאחריה הפנמה היא תהליך של הפיכת פעולות חיצוניות, אובייקטיביות לפעולות פנימיות, נפשיות.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">פנימיות - מעבר מדורגלהתבצע במישור פנימי, נפשי, שבמהלכו הפעולה לא רק הופכת למישור נפשי, אלא גם מקבלת מספר תכונות חדשות (הכללה, קיצור, אוטומציה היא תהליך של פיתוח מיומנויות שונות באמצעות פעילות גופנית.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> אוטומציה, אינטליגנציה, תודעה). דוגמה להיווצרות פעולה נפשית היא הטמעה של ספירה, המתבצעת תחילה על ידי סידור מחדש של עצמים (צורה חומרית) או ספירת מקלות (צורה מתממשת), לאחר מכן - במונחים של דיבור חזק, ובסופו של דבר - לחלוטין "ב הנפש" (; ראה מעבדת הפסיכולוגיה PI RAO תורת).

סיכום

• ישנם מספר מושגים הקשורים לרכישת ניסיון חיים על ידי אדם בצורה של ידע, מיומנויות, יכולות, יכולות. זה למידה, למידה, הוראה.
  • למידה מציינת את התהליך והתוצאה של רכישת ניסיון אינדיבידואלי על ידי מערכת ביולוגית (מהפשוטה ביותר לאדם כצורת הארגון הגבוהה ביותר שלה בתנאי כדור הארץ).
  • הוראה מוגדרת כלמידה של אדם כתוצאה מניצול תכליתי, מודע על ידו, של החוויה החברתית-תרבותית (הסוציו-היסטורית) המועברת (מתורגמת) ושל החוויה האינדיבידואלית שנוצרה על בסיס זה. לכן, הוראה נחשבת כסוג של למידה.
  • חינוך במובן הנפוץ ביותר של מונח זה פירושו העברה (העברה) תכליתית ועקבית של חוויה חברתית-תרבותית (חברתית-היסטורית) לאדם אחר בתנאים שנוצרו במיוחד. מנקודת מבט פסיכולוגית ופדגוגית, הלמידה נתפסת כניהול תהליך צבירת ידע, גיבוש מבנים קוגניטיביים, כארגון ומעורר פעילות חינוכית וקוגניטיבית של התלמיד.
  • אז, למידה/חינוך/הוראה הוא תהליך רכישה על ידי הנושא של דרכים חדשות לביצוע התנהגות ופעילויות, קיבעון ו/או שינוי שלהן. התפיסה הכללית ביותר המציינת את התהליך והתוצאה של רכישת ניסיון אינדיבידואלי על ידי מערכת ביולוגית (מהפשוטה ביותר ועד לאדם כצורת הארגון הגבוהה ביותר שלה בתנאי כדור הארץ) היא "למידה". הוראה לאדם כתוצאה מניכוס תכליתי, מודע, של החוויה החברתית-היסטורית המועברת אליו ושל החוויה האינדיבידואלית המתגבשת על בסיס זה, מוגדרת כהוראה.
• יש הרבה תיאוריות של למידה. בכל אחד מהם ניתן לייחד היבט נפרד של התופעה הנחקרת. לפי חלק מהתיאוריות, בתהליכי ההוראה והלמידה קיים מנגנון למידה יחיד (הן בבני אדם והן בבעלי חיים); תיאוריות אחרות מחשיבות הוראה ולמידה כמנגנונים שונים.
  • ישנן מספר סוגיות אקטואליות הדורשות מחקר נוסף: בעיית המתאם והבידול של המושגים "למידה" / "הוראה" / "הכשרה"; בעיית המתאם והבידול של השפעות הלמידה וההתבגרות/התפתחות; בעיית זיהוי חוקים כלליים ודפוסי למידה; בעיית זיהוי סוגים, מנגנונים ותנאים ללמידה אפקטיבית.
  • ניתן לחלק את כל סוגי הלמידה לשני סוגים: אסוציאטיבי ואינטלקטואלי. ניתן לחלק כל סוג למידה לשני תת-מינים: רפלקס; קוגניטיבי.
• ניתן לצמצם את כל מגוון הפעילות האנושית לשלושה סוגים עיקריים - משחק, למידה, עבודה. ההוראה, שבשינוי הרציף של סוגי פעילות בסיסיים המתרחשים במהלך חייו של כל אדם, עוקבת אחר המשחק וקודמת לעבודה, שונה במהותה מהמשחק.
  • בעיית ההוראה היא בינתחומית; בהתאם לכך, ניתן לראות את זה מנקודות מבט שונות.

מילון מונחים

1. אוטומציה
2. אסוציאציות
3. אִרגוּן
4. פעולה
5. פעילות
6. משימה
7. יֶדַע
8. אִינטֶלֶקְטוּאַלִי
9. פנימיות
10. מְיוּמָנוּת
11. לְמִידָה
12. ניאוביוריזם
13. חינוך
14. זיכרון
15. התנהגות
16. מוּשָׂג
17. בְּעָיָה
18. תהליך
19. התפתחות
20. תְגוּבָה
21. רֶפלֶקס
22. רפלקס מותנה (מולד)
23. סִינתֶזָה
24. הַבשָׁלָה
25. היווצרות
26. גירוי
27. תיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות
28. מְיוּמָנוּת
29. פעולות נפשיות
30. הַטמָעָה
31. דוֹקטרִינָה
32. פִילוֹסוֹפִיָה
33. היווצרות
34. החצנה
35. אֶתִיקָה

שאלות לבדיקה עצמית

1. השווה בין המושגים הבאים: "הטמעה", "הוראה", "למידה", "פעילות למידה".
2. תן שם את מערכת הפעילויות כתוצאה ממנה אדם צובר ניסיון.
3. איך המושגים "למידה", "הכשרה" ו"הוראה" א.ק. מרקוב ונ.פ. טליזין?
4. מה ההבדל בין נקודת המבט של V.D. שדריקוב על למידה מנקודת מבטו של ל.ב. איטלסון?
5. כיצד התפרשה הלמידה בפסיכולוגיה הביתית בתקופה הסובייטית של התפתחותה?
6. רשום את התיאוריות העיקריות של למידה.
7. מהן הבעיות העיקריות של לימוד תיאוריה.
8. אילו סוגי למידה קיימים בחברה האנושית?
9. מהי המהות של תפיסת הלמידה הביהביוריסטית?
10. להרחיב את מהות עקרון החיזוק כדרך העיקרית לשלוט בתהליך הלמידה בתורת ההתנהגות האופרנטית.
11. מהי המהות של תורת הלמידה האסוציאטיבית-רפלקסית?
12. במה שונות תיאוריות קוגניטיביות של למידה מתיאוריות התנהגותיות ורפלקס אסוציאטיבי?
13. שם ואפיין את סוגי הלמידה האסוציאטיבית העיקריים.
14. מהן רמות הלמידה בפסיכולוגיה?
15. מהי המהות של גישה בין-תחומית ללמידה?
16. תאר את ההוראה כסוג של פעילות אנושית.
17. מהן התיאוריות העיקריות של למידה בפסיכולוגיה ביתית.
18. מהי מהות גישת הפעילות להטמעת חוויה חברתית?
19. מהי המהות של התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות ומושגים נפשיים?
20. מהן התיאוריות המבצעיות העיקריות של הטמעת חוויה חברתית.
21. הרחב את ההוראות העיקריות של התיאוריה של היווצרות מתוכננת של פעולות נפשיות.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. ברונר ג'יי פסיכולוגיה של ידע. מ', 1977.
2. גבאי T.V. פסיכולוגיה חינוכית: פרוק. קצבה. מ', 1995.
3. גבאי T.V. פעילות חינוכית ואמצעיה. מ', 1988.
4. גלפרין פ.יה. דרכי הוראה והתפתחות נפשית של הילד. מ', 1985.
.
5. Talyzina N.F. פסיכולוגיה חינוכית: פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע מוּמחֶה. ספר לימוד מפעלים. מ', 1998.
6. Talyzina N.F. ניהול תהליך הלמידה. מ', 1975.
7. שדריקוב V.D. פסיכולוגיה של פעילות ויכולות אנושיות: פרוק. קצבה. מ', 1996.

נושאי עבודות ומאמרים

1. למידה כתהליך וכתוצאה של רכישת ניסיון אישי.
2. תיאוריות בסיסיות של למידה.
3. בעיות של תורת הלמידה.
4. סוגי למידה בבני אדם.
5. מושג התנהגותי של למידה.
6. תורת הלמידה אסוציאטיבית-רפלקס.
7. גישה בין-תחומית ללמידה.
8. ההוראה כסוג של פעילות אנושית.
9. תיאוריות בסיסיות של למידה בפסיכולוגיה ביתית.
10. התיאוריה של היווצרות הדרגתית של פעולות ומושגים נפשיים.
11. ההוראות העיקריות של התיאוריה של היווצרות מתוכננת של פעולות נפשיות.