משמעת בשיעור בחוקי בית הספר היסודי. משמעת בשיעור היא גישה עסקית גבוהה בביצוע משימות המורה. משמעת אמיתית של תלמידים בשיעור מאופיינת בכך שהם

קשיים במהלך השיעורים מתעוררים לא רק עבור מורים מתחילים, אלא גם עבור מורים מנוסים. עם זאת, למורה צעיר קשה יותר להתמודד עם ילדים, למצוא את הגישה הנכונה ולבחור בשיטה הנכונה ליצירת סדר בכיתה. צריך לדעת דרכים שונותליצור קשר עם תלמידים, להיות מסוגל לשמור על סביבה בריאה בכיתה, לשמור על הילדים במרחק הנדרש וליצור את ההיררכיה הדרושה של מערכות יחסים. המורה צריך להיות סמכות לתלמידיו, ליהנות מכבודם ואמונם. מורים צעירים נאלצים לעשות הרבה מניסיון, ולכן לפעמים הם מתפכחים במהירות מהמקצוע, או מבזבזים יותר מדי זמן ומאמץ כדי לבסס משמעת בכיתה. במקביל, התקן מערכת יחסים נכונהעם תלמידים חשוב מאוד, כי זו הדרך היחידה לנהל אימונים בצורה יעילה מספיק, לכוון את כל הכוחות ישירות תהליך חינוכימבלי להסיח את דעתו על ידי נושאים הקשורים לסדר, שתיקה, משמעת.

כיצד לבסס משמעת בכיתה וליצור קשר נכון עם התלמידים? ניואנסים, תכונות, טיפים

משמעת בכיתה יכולה לפעמים להיות מטרה חמקמקה. קשה במיוחד לבסס אותה כשהמורה צעיר, והוא מלמד בכיתות הביניים. תלמידים, בהיותם בגיל מעבר, אינם ניתנים בקלות לשיטות חינוך כלליות, שואפים לביטוי עצמי, מאבדים במהירות עניין בשיעורים ונוטים להביע את דעתם, להפגין את עמדתם האישית. עבור המורה במקרים כאלה, מספר משימות חשובות מופיעות בבת אחת:

• לעורר עניין אמיתי בנושא;
  
• צור בצורה מוכשרת תמונה משלך של מורה, שאמורה לדרוש כבוד;
  
• לעולם אל תראה את שלך צדדים חלשים: חוסר ודאות, פחד מהקהל, היעדר פתרונות מוכנים לבעיות צצות וחיפושיהם "במקום";
  
• לנהל שיעור באופן עקבי והגיוני, לא לאבד את החוט שלו ולא להפסיק, לא להפריע, לא להאט את הקצב, לעקוב בבירור אחר השעה;
  
• לשלוט בהתנהגות של כל תלמיד ושל הכיתה כולה;
  
• ליצור קשר עם כל ילד מבלי להפעיל לחץ מיותר;
  
• לפתח קו התנהגות משלך, לדבוק בו בכל מצב, אפילו קריטי.
  

אם המורה יצליח לפתור את הבעיות העיקריות, לא יהיה קשה לבסס משמעת בכיתה. ישנם מספר ניואנסים שמורה מתחיל צריך לדעת. המלצות פשוטות יעזרו לכם למצוא גישה לילדים, לארגן נכון את תהליך הלמידה ולבנות מערכות יחסים עם הילדים בצורה נכונה.

1. קודם כל, תצטרך לגשת באחריות לארגון השיעורים. יש לחשוב על כל שיעור בפירוט. אם אתה עצמך לא מסוגל לנהל שיעורים בצורה מוכשרת, להקצות זמן, להחליף נכון פעילויות שונות, לרתק ילדים ולגרום להם כל הזמן לחשוב, לענות, לנמק, לעבוד, התלמידים ירגישו את חוסר הביטחון שלך, הם יבינו שחסרה לך משמעת אישית. כתוצאה מכך, יהיה הרבה יותר קשה לעשות סדר בכיתה.
   
2. לכל שיעור צריך להיות מבנה ברור. חלקו את זה לשלבים, תחמו אותם אחד מהשני. הקפידו לכתוב הערות שיעור ולעקוב אחר הזמן. רשום בהערות כמה דקות מוקצות לפעילות בכיתה זו או אחרת. השאירו תמיד מרווח זמן קטן, אבל גם תכננו מראש מה תעשו עם החבר'ה אם כל המשימות יושלמו לפני המועד.
   
3. הדגישו את הרגע הארגוני, הסבירו לתלמידים בתחילת השיעור את משימותיו ומטרותיו. נסה את נאום ההיכרות שלך כדי להגדיר את הילדים ביחס אחראי לשיעורים. ציין תמריצים: תפקיד הנושא או העבודה הקרובה בתהליך החינוכי הכולל, הערך להמשך שיעורים, מבחנים, מבחני גמר.
   
4. פנה לכל התלמידים בכיתה. אין לאפשר "הטיות" כאשר הדגש הוא על תלמידים חלשים שצריכים להתראיין, או להיפך, תלמידים מצוינים שעונים על כל השאלות.
   
5. הימנע ממצבים בהם לא תוכל לנווט ולהנחות במדויק את מהלך השיעור. הסתכלו בצורה בלתי מורגשת בשעון ואל תעברו את הגבולות שקבעתם, הנחו כל הזמן את פעולות התלמידים, הימנעו מהפוגות. חשב את הזמן בצורה אובייקטיבית כדי שתוכל לעשות הכל. אל תמשיך את השיעור לאחר השיחה - אתה צריך לשמור על התקופה שצוינה.
   
6. השתמש באמצעים ושיטות הוראה מגוונות בשיעורים, נסו להפוך אותם למהנים ומרגשים. אם השיעור שלך באמת מעניין את התלמידים, יהיה הרבה יותר קל לבסס את המשמעת. ישנן דרכים רבות לקחת את השיעור מעבר לשגרה הרגילה:
   • להשתמש באיורים, בפרגמנטים מוזיקליים, לנהל שיעורים משולבים;
     
   • ליצור מצגות במיוחד לשיעורים;
     
   • לקחת את התלמידים לטיול הקשור לנושא השיעור;
     
   • ניהול שיעורים במתכונת לא סטנדרטית: שיעור-דיבייט, שיעור-סמינר, שיעור-כנס, שיעור-מסע;
     
   • להשתמש בשולחנות, בקלפים, לקיים מיני תחרויות בין תלמידים.
     
7. תעבוד על עצמך. הקפד לפקוח עין על שלך מצב פסיכולוגי, שלטו בזה בזהירות, אל תתנו לרגשות להשתלט. חשבו מראש על תמונת המורה ועקבו אחריה בהתמדה. גם כשנכנסים לראשונה לכיתה מחכים לכם תלמידים לא מוכרים לחלוטין, אתם חשים פחד וחוסר ביטחון, מדגימים בכל המראה: אתם שולטים במצב וכלל לא מפחדים, לא מתביישים. אם אתה לא בטוח, שחק את זה. הגישה שלך בהחלט תורגש על ידי התלמידים. תהיה רגוע לחלוטין כלפי חוץ. לאט לאט תרגישו שאתם באמת לוקחים את העניינים לידיים שלכם. העיקר לשכנע את עצמך ואת התלמידים שלך ביכולות שלך.
   
8. הגדר את עצמך לשיעור בצורה חיובית. חשוב מאוד שאתה באמת אוהב את העבודה שלך ואת הילדים שלך. לכולם יש קשיים זמניים, אבל הגישה הפנימית הנכונה שלך תעזור להתגבר עליהם במהירות וביעילות. אל תאפשרו לעצמכם להתעצבן, להתעצבן בכיתה, אל תיבהלו.
   
9. כבד את התלמידים על אישיותם. אסור להרים את הקול על ילדים - זה מעיד על חולשה, שימוש במאפיינים משפילים, הזנחה בטון, הערכות, הערות אסור. כשהם מרגישים מסר שלילי, התלמידים יגיבו באופן מיידי. חשוב מאוד שהילדים יתחילו לכבד את המורה הצעיר. מורה מאופק, עדין, נכון, מתמיד, אך מאוזן לחלוטין, בטוח יעורר גישה חיובית. בחורים, כמו כל האנשים, תמיד יעריכו כבוד עצמי
   
10. כאשר תלמידים מתחילים להפריע לשיעור שלך, אל תאבד שליטה על עצמך. תהיה רגוע, אל תהיה עצבני. לא כדאי לנסות להמשיך לדבר על הרעש כדי לבסס משמעת בכיתה. עדיף פשוט לעצור, לעשות הפסקה קצרה, להירגע, ואז, אם התלמידים לא מבחינים בשתיקה שלך, למשוך את תשומת לבם. צליל קל אך יוצא דופן עוזר במקרים כאלה. אפשר לדפוק על השולחן בעט, מצביע, לפנות לתלמידים עם איזה משפט מניע. חשוב להפגין ביטחון עצמי ותקיפות בכל המראה שלך. זה תמיד עובד טוב. אפשר גם לקום, ללכת ללוח, לדלת. המעשים שלך בוודאי יעוררו עניין ויסיחו את דעתם של הילדים. אַחֵר אפשרות טובה- לזהות את התלמידים הפרובוקטיביים ביותר, מה שנקרא "מתחילים", ולגשת אליהם. כך תפרידו אותם באופן מיידי משאר הילדים: תלמידים אחרים יתחילו להירגע, בעקבות התפתחות האירועים ומחכים לצעדים הבאים שלכם. לאחר מכן, מספיק להזכיר לתלמידים בקפדנות שהשיעור בעיצומו ועדיין יש עבודה לא גמורה שאתם צריכים לעשות איתם. שימו לב שאתם לא צריכים להיפרד מהילדים, אלא להתאחד איתם - אתם עובדים ביחד בכיתה. לכן, התבונן בהבעותיך ונסח אותן בקפידה, מתוך מחשבה. התלמידים בהחלט ישימו לב למילים שלך, יתפסו את כל הניואנסים ויעריכו את הגישה שלך.
    

זכרו שגם מורים מנוסים לא תמיד מצליחים לפתור את הסכסוך, להתמודד עם תלמידים ספציפיים ולבסס בהצלחה משמעת בכיתה. לפעמים הנסיבות חמורות עד כדי כך שאי אפשר בלי התערבות של פסיכולוג, פדגוג חברתי, הנהלת בית הספר והורים. אל תמהר להסיק מסקנות, הסרת אחריות מעצמך, אך אל תפחית את האובייקטיביות על ידי ניתוח המצב בכיתה. במקרים מסוימים, רק אמצעי חירום וקשים עוזרים. אם אתה מרגיש שאתה מתמודד בדיוק עם מצב כזה, התייעץ עם מורים אחרים, פדגוג חברתי בית ספרי.

בעיות משמעת בכיתה

כיצד להתנהג בתקיפות אך בחביבות עם ילדים המפרים את כללי ההתנהגות בכיתה. כאשר הוא מתמודד עם תקריות כאלה, המורה חייב להיות מסוגל לזהות את המניע האמיתי מאחורי "ההתנהגות השגויה של הילד", לבחור את הדרך היעילה ביותר להפסיק את ההתנהגות השגויה באופן מיידי ולפתח אסטרטגיה תומכת לאינטראקציה עם הילד על מנת להפחית את החזרות של התנהגות לא נכונה כזו בעתיד.

בהתנהגות "רעה" הכוונה לא רק לתעלולים חוליגניים ותעלולים, אלא גם לכל התנהגות לא מותאמת, "אינפנטילית", לא ראויה. דוגמאות להתנהגות כזו כוללות גם אובדן עניין בלמידה, פחד מלענות ליד הלוח, חוסר אמון בעצמו, התנהגות תלותית וחסרת ביטחון של מנודה – כלומר כל מה שמעיד על חוסר הסתגלות של תלמיד.

מהם המניעים להתנהגות לא נכונה של תלמידים? הסיווג העומד בבסיס גישה מעשית זו נוצר על ידי המדען, המחנך והפסיכולוג האמריקאי רודולף דרייקורס. כשנשאל מדוע העלה בדיוק ארבעה מניעים, השיב כי לא העלה דבר. הוא רק התבונן בילדים וראה רק את המניעים האלה. "אם מישהו רואה משהו אחר," אמר, "תנו לו לכתוב את הספר שלו". אכן, כל תיאוריה של אישיות מניחה הסבר כלשהו להתנהגות ה"רעה" (הלא הולמת) של ילדים. התיאוריה של דרייקורס מכוונת בבירור לבחירת אסטרטגיה חינוכית לעתיד. ההגדרה של מניע אינה שמה קץ לילד, אלא מצביעה על תנאי הגדילה. עבור חלק מהילדים, טוב להיות במרכז תשומת הלב; לאחרים - כשהם אחראים בכל מצב; לשלישי - כשיוכלו לנקום עלבון; לרביעית - כשהם נשארים לבד.

המורה צריך לדעת את המניע האמיתי להתנהגות ה"רעה" של התלמיד כדי לבנות נכון את התנהגותו שלו ולהבין את תגובת התלמיד להשפעה פדגוגית זו או אחרת.

השגת תשומת לב כמטרה של התנהגות "רעה".

תלמידים שואפי תשומת לב מתנהגים כמו אמנים אמיתיים, הם צריכים קהל. בכיתות הנמוכות, פעולותיהם מיועדות בהכרח למורה. בחטיבת הביניים ובתיכון הם זקוקים לקהל רחב יותר: גם חברים לכיתה וגם מורים.

לעתים קרובות מאוד הסיבה להתנהגות ה"רעה" של התלמידים היא הצורך בתשומת לב מיוחדת לעצמם. בואו נסביר את המונח "תשומת לב מיוחדת". כולנו זקוקים לתשומת לב מהאנשים שסביבנו ולא רוצים להרגיש כמו "מקום ריק", אנחנו רוצים להרגיש את התרומה שלנו לקבוצה אליה אנחנו מדרגים את עצמנו. עם זאת, ישנם ילדים אשר בהתנהגותם שואפים כל הזמן למשוך תשומת לב, ואף פעם לא מסתפקים בתשומת הלב שהם מקבלים, ודורשים אותה יותר ויותר. ה"סל" שלהם אף פעם לא מתמלא, זה כמו חור בו וכל תשומת הלב שהם מקבלים מאחרים עוברת דרכו. כשהם מרגישים חוסר תשומת לב לעצמם, התלמידים מעלים טריקים שונים שעיקרם הפגנתיות.

התנהגות שואפת תשומת לב באה לידי ביטוי בצורות אקטיביות ופסיביות.

צורת התנהגות פעילה:טלחלק מהתלמידים יש טריקים משלהם, שניתן לכנותם "מנגנונים למשיכת תשומת לב" (ATM).

דוגמה, לסניה של כיתה ב' יש אלף ואחד MSPs כאלה: הוא מקיש בעיפרון על השולחן, מסתובב ומדבר, מניח את רגליו לחבר'ה בדלתות השירותים, עושה פרצופים בשיעורים ומגלגל את עיניו מאחורי המורה, משתמש לעתים קרובות במילים שהמורה שלו למד רק בתיכון, מתקשר כל הזמן למורה ומבקש עזרה ברגע שכולם קיבלו משימה עצמאית. אחותו דאשה מבוגרת יותר, אבל יש לה גם הרבה MPV. לעתים קרובות היא נכנסת לכיתה כשהשיעור נמשך כעשר דקות, מתחילה לפתע להסתרק תוך הסבר על חומר חדש, מעבירה הערות בכל הכיתה ושואלת את המורה שאלות שאינן קשורות לנושא השיעור.

MPV אקטיבי לפעול win-win. פעולות כאלה מסיחות את דעת כל הכיתה, זה הופך להיות בלתי אפשרי ללמוד ולעבוד. ואם לא תגיב מיד, אתה יכול לאבד שליטה על הכיתה.

התנהגות פסיבית

בניגוד לילדים "פעילים", תלמידים מושכי תשומת לב מהסוג הפסיבי כמעט ולא "מדליקים" את הכיתה. הסכנה איתם מחכה לכם כשנראה שהכיתה מוכנה לעבודה. רק תחשוב: "תודה לאל, הכל שקט ורגוע. אתה יכול לעשות עבודה טובה היום", כיוון שאחרי כמה רגעים אתה מבין שיש כמה חבלנים שקטים - התנהגויות פסיביות בכיתה.

הם לא מסרבים להיענות לדרישות שלך, אבל... הם עושים הכל בקצב שאפשר לקרוא לו "כפית לשעה". כל מה שהם צריכים לעשות נעשה לאט, ואז אפילו יותר לאט, בקושי. הם מצליחים לפתוח את המחברת רק עד שכולם כבר פתרו את שלוש הבעיות. נראה לך שאתה "גורר היפופוטם מהביצה", ויחד עם זאת אתה יודע שמחוץ לסיטואציה של השיעור הם גם מגיבים וגם מתנהגים כרגיל.

תיקון "פאסיבי" קשה יותר מ"אקטיבי". לעתים קרובות הם אומרים: "למה אתה נוזף בי? אני לא עושה שום דבר רע!" ה"פעילים" לא יכולים להרשות לעצמם להצדיק את עצמם כך - התעלולים שלהם מתריסים ומורגשים מדי.

טבעה של התנהגות מחפשת תשומת לב

סיבה ראשונה.איך ילד יכול ללמוד לקבל יותר תשומת לב ממבוגרים כשהוא מתנהג רע במקום טוב? גם בגיל הרך הילד בוכה - הורים רצים אליו. הוא שבר אגרטל וקיבל יותר תשומת לב מאשר יום שלם של התנהגות נורמלית. "אם אני רוצה שאמא ואבא יהיו בסביבה, אני חייב לעשות משהו שהם אוסרים לעשות!" - זה מה שהילד למד. לפעמים עדיף לילד לקבל תשומת לב כועסת מאשר לא לקבל.

הסיבה השנייהאף אחד לא מלמד ילד איך לבקש תשומת לב בצורה מקובלת. הצורך בתשומת לב הוא צורך פסיכולוגי בסיסי, בדיוק כמו אוכל ושתייה מבחינה פיזיולוגית. אבל אם מלמדים ילדים להתחנן לאוכל, למה אף אחד לא אומר להם איך הם צריכים להתנהג כשהם "רעבים פסיכולוגית"?

סיבה שלישית. ככל שפחות תשומת לב בבית, כך סביר יותר שהתנהגות תמשוך תשומת לב בבית הספר. צפייה בטלוויזיה, שאלות רשמיות מהורים: "יש ציונים?", "אכלת?", מעגל חברים מצומצם, בדידות - ובעיות התנהגות בבית הספר לא ניתן להימנע.

עוצמות של התנהגות

תלמידים המפגינים התנהגות מחפשת תשומת לב פשוט מראים שהם רוצים ליצור אינטראקציה עם המורה אך אינם יודעים כיצד לתקשר בצורה חיובית. רוב המורים מעדיפים להתמודד עם תלמידים כאלה מאשר עם אלה שלא אכפת להם מכלום או אף אחד.

אם נזכור זאת כל הזמן, אולי העצבנות והזעם שלנו יימוגו.

עקרונות מניעה

איך להתנהג כדי שהפרות התנהגות כאלה לא יחזרו?

יש להקפיד על שני עקרונות עיקריים בניסיונות להגן על עצמו, להישמר מפני התנהגות שמטרתה למשוך תשומת לב.

הקדישו תשומת לב רבה למי שמתנהג טוב היום. פי שניים, שלוש, פי עשרה יותר תשומת לב להתנהגות טובה מאשר לרעה! למדו את התלמידים שלכם לבקש תשומת לב מהמורה או מהכיתה בצורה פשוטה וגלויה כשהם הכי זקוקים לה.

טבלה 1. מאפיינים של התנהגות מחפשת תשומת לב

מהות ההתנהגות	צורה פעילה: התלמידים עושים משהו שמסיח את תשומת הלב של המורה והכיתה. צורה פסיבית: התלמידים מפגינים התנהגות של "כפית לשעה", כלומר, הם מבצעים את כל הפעולות הנדרשות מהמורה לאט מאוד.
סיבות חברתיות	הורים ומורים שמים לב יותר לילדים שמתנהגים רע ולא טוב. לא מלמדים ילדים לבקש או לדרוש תשומת לב בצורה מקובלת. ילדים חווים לעיתים קרובות חוסר תשומת לב אישית לעצמם, הם מרגישים כמו "מקום ריק".
עוצמות של התנהגות	התלמידים צריכים מערכת יחסים עם המורה.
תגובת המורה	תחושות: גירוי והתמרמרות. מעשים: הערות מילוליות, נזיפות, איומים.
	עצור את הטריק, אבל רק לזמן קצר.
עקרונות מניעה	שימו לב יותר להתנהגות טובה. למד את התלמידים לבקש תשומת לב כשהם באמת צריכים אותה.

כוח כמטרה של התנהגות "רעה".

התנהגות שמטרתה לתבוע את כוחו של אדם על מישהו או משהו הופכת נפוצה יותר ויותר! מאות מורים מאשרים עובדה זו. עם זאת, אפשר ללמוד כיצד להתנהג במקרים כאלה בצורה כזו שלא תרגישו חסרי אונים ומתוסכלים.

מאפיינים כלליים של התנהגות

תלמידים תאבי כוח כל הזמן פוגעים במורה, מאתגרים אותו. בעזרת מילים ומעשים נראה שהם תוקפים אותנו. הם עשויים להשתמש במגוון טקטיקות: לקחת הכל לאט מאוד, להתעלם מתזכורות זמן, להגיש עבודה לא גמורה, לעשות רעש בזמן שאחרים עובדים. לפעמים הם ממלמלים גסויות כשמבקשים מהם משהו, לועסים מסטיק. הם עשויים פשוט להתעלם מהדרישות של המורה או להסכים לעשות משהו, אבל עם טינה ברורה.

ככלל, אנשים תאבי כוח אינם פועלים ללא צופים. הם צריכים עדים לכוחם. הם מגרים אותך מול הכיתה, ואתה מרגיש שאם תפסיד במאבק הציבורי הזה, אז בעיני כל הכיתה או אפילו כל בית הספר, תישאר עם התווית "לוזר" לשארית שנת הלימודים . נראה שאתה תמיד תחת איום, תחת לחץ של מצבים אפשריים כאלה. וזה גורם לחרדה ולמתח.

להתנהגות של תלמידים המחפשים כוח יכולה להיות גם צורות אקטיביות ופסיביות.

צורת התנהגות פעילה

התפרצויות זעם. פעוטות לא מסתירים את התקפי הזעם שלהם, הם משתמשים בהם. תלמידי כיתות יסוד וגיל הרך מפגינים את זעמם על ידי צרחות, צווחות, התגלגלות על הרצפה ואי נכונות להקשיב לכל דבר.

ראיתם פעם ילד שהיה הולך לחדר שלו, סוגר את הדלתות ואז חוטף שם התקף? או שהוא עשה את זה בפינה לא בולטת של הגן? ברור שלא. יש צורך בהתפרצויות זעם כדי לתמרן מבוגרים ולהשיג את הרצוי.

תמונה טיפוסית בחנות. לילד לא קנו מסטיק או שוקולד, והוא "זרק התקף זעם" ממש באמצע קומת המסחר של חנות הכלבו. הוא צועק, מתגלגל על ​​הרצפה, לא רואה כלום ולא שומע כלום. אבל תתקרב. תראה שבאמצעות עפעפיים סגורים הוא מתבונן בקפידה באמו, או ליתר דיוק, מה ההשפעה של מעשיו. ואם אין השפעה, הבכי מתחדש בנקמה, הילד מתגלגל מתחת לרגלי אמו וגורם לה להתרעם.

זעם מילולי. תלמידים מבוגרים פשוט גסים - מגיבים בחוסר כבוד ובהתרסה למשימת המורה לעשות משהו: "אתה לא יכול להכריח אותי לעשות את זה. אנה איבנובנה ב-7 "ב" אינה דורשת זאת. ואני לא אעשה את זה".

אפשרות נוספת היא לסטודנטים להנפיק תסמונת עורך דין.ילדים אלו אינם גסים, הם מדברים בנימוס וידידותי, אך הם מציעים הצדקות לחלוטין לא הגיוניות להתנהגותם ה"רעה". "אולי אני לא אעשה אחד עצמאי, אחרת לא נשאר הרבה זמן. אני מעדיף לחזור על הנוסחאות" או "אני לא יכול לענות היום? עניתי בשיעור האחרון, ראית שאני מכיר את הנושא הזה!"

הידידותיות שלהם מבלבלת לעתים קרובות, והמורה נכנע! ניסיונות חוזרים ונשנים מבלבלים אותנו, ומהר מאוד אנחנו מתעצבנים מהאקרובטיקה המילולית שלהם.

התנהגות פסיבית

אי ציות שקט. תלמידים הבוחרים באי ציות פסיבי נמנעים מ"שלבים". הם לא מראים עימות גלוי ולא מדברים הרבה. במקום זאת, הם מחייכים אלינו ואומרים לנו מה אנחנו רוצים לשמוע. ואז הם עושים מה שהם רוצים.

הנה דוגמה: במשך 10 דקות נמשכת עבודה כתובה עצמאית, ומרינה עדיין מביטה מבעד לחלון. המחברת ריקה. המורה שואלת: "קרה משהו?" מרינה מחייכת ומנענעת בראשה. כשהיא נשאלת מדוע הגיליון ריק, היא עונה מה היא חושבת. כשהמורה מגלה אם מרינה הולכת לסיים את הלימוד העצמי שלה עד סוף השיעור, הילדה מהנהנת בחיוב. כשמגיע הזמן לאסוף מחברות, אין שורה אחת במרינינה.

תסכימי שדווקא מצבים כאלה גורמים לך לפקפק ביכולות הפדגוגיות שלך.

למעשה, במקרה של מרינה, המורה מתמקדת לא במעשיה, אלא בדבריה. דבריה של מרינה מעידים על כוונותיה החיוביות, אך מעשיה מעידים שהיא לא שמה אגורה בסמכות המורה ואומרת לו: "אני לא רוצה לעשות את זה".

פסיכולוגים קוראים להתנהגות שבה פעולות ומילים מתפצלות "תקשורת לא תואמת". הוא האמין כי כאשר מתמודדים עם מצב כזה, אנשים נוטים יותר להגיב לדבריו של אדם, ולא למעשיו. הנה התלמיד אומר:

"אני אעשה" למרות שכל ההתנהגות שלו מראה "אני לא רוצה" ואנו מקווים שבסופו של דבר "אני אעשה" ינצח.

אם אתה מסתכל על תאווה פסיבית לכוח בצורה מפוכחת, אתה חייב להודות שילדים כאלה פשוט משקרים. אבל שקר הוא מילה רועשת, עמוסה במשמעות מגנה. במיוחד אם אנחנו מיישמים את זה על ילדים. לכן, נדבר על מסכות או תירוצים כאמצעי שהתלמיד משתמש כדי להשיג כוח.

תירוץ לעצלנות.לוסי לא שיעורי ביתלסוף השבוע. ביום שני היא אומרת למורה שלה בחיוך נבוך ועצוב: "סליחה, מריה איבנובנה, לא עשיתי את המשימה. בכנות התכוונתי לעשות את זה, אבל התברר שהייתי עצלן מדי. אבל אני אלחם בזה. בִּיוֹשֶׁר!"

כנות וביקורת עצמיתלוסי בדרך כלל מרשימה את רוב המורים. אם היא הייתה אומרת את האמת, היא הייתה אומרת, "פשוט לא היה לי מצב רוח להכין שיעורי בית בסופי שבוע ולא עשיתי אותם", אבל היא הייתה מסתכנת הרבה.

כאשר תלמיד משתמש בתירוץ של עצלות, שאל אותו ממי הוא ירש את הגנים העצלים הללו: מאביו, מאמו? השתמש בהומור כדי ליידע את התלמיד שניתן לשנות את תכונת האישיות הזו. עצלות היא רק כיסוי שמצדיק עצלות ורחמנות עצלות היא התנהגות נבחרת. ואם תפרום את זה כתאווה פסיבית לכוח, אז אתה יכול להתחיל לעבוד כדי לשנות את זה.

הצדקה בתשומת לב גרועה. חלק מהצעירים מצדיקים את ההתנהגות ה"רעה" שלהם בציטוט בעיות קשב. פטיה כל כך מוסחת עד שהוא לא יכול להתרכז במה שהכיתה עושה בכלל. הוא נראה מבולבל לחלוטין וחסר אונים. גם המורה אובד, שוכח לגמרי שבזמנו הפנוי התלמיד הזה משחק במשחקי מחשב במשך שעות של ריכוז.

כמו במקרה הקודם, במצב זה אנו עוסקים יותר בבעיית בחירה מאשר במאפיינים פיזיולוגיים.

תירוץ שכחה."אה, שכחתי לעשות את זה!" - את הביטוי הזה שהמורה שומעת אלף פעמים ביום. באמירת "שכחתי", התלמיד אומר בעצם "אני מסרב". אבל אף אחד עדיין לא סולק מבית הספר בגלל שכחה!

שכחה משותפת לרוב האנשים. אבל כולנו שוכחים גם אירועים נעימים וגם לא נעימים, ואנשים תאבי כוח פסיביים מראים שכחה רק כשהיא מועילה להם. ילדים ששוכחים כל הזמן להכין שיעורי בית כנראה זוכרים את תוכנית הטלוויזיה מספר ימים מראש או את מספרי הטלפון של רוב החברים שלהם.

הצדקה לפי מצב גופני. אם תלמיד מתייחס לליקוי שמיעה, ראייה, הידרדרות פתאומית במצב הבריאותי רק במצבים בהם הוא צריך למלא את דרישת המורה, אך אינו מתלונן כאשר הוא פותר משימה קשה עוד יותר לפי בחירתו, סביר להניח שאנו מתמודדים עם חובב כוח פסיבי. הבעיה כאן היא לא בריאותו של הילד, אלא משהו אחר. הוא שומע די טוב את כל מה שאנחנו אומרים, אבל הוא פשוט החליט לא לענות.

תגובת המורה להתנהגות כוחנית

ישנם שני סימנים מהותיים שבאמצעותם קל לקבוע אם התנהגות זו או אחרת הייתה תאבת כוח. מדובר ברגשותיו של המורה ובדחף הראשון שלו. הסימן הראשון הוא רגשות של כעס, זעם, בלבול עקב חוסר האונים של האדם, או אפילו פחד המתעוררים בתגובה ל"טריק". הסימן השני הוא הדחף הטבעי להפסיק את הפעלול באופן מיידי, אולי אפילו באמצעות פעולה פיזית כמו טלטול, מכה או אחיזה באוזן של תלמיד שמתנהג בצורה כזו.

תגובת התלמיד להשפעה חינוכית

סימן חיוני נוסף להבהרת מטרת ההתנהגות יכול להיחשב לתגובת התלמיד כאשר אנו מנסים לעצור את הטריק שלו. התגובה הזו היא עימות. "אתה לא יכול לעשות לי כלום!" - זה האתגר שנזרק לך בפרצוף, גם אם לא נאמר דבר בקול רם. תלמידים תאבי כוח מתבוננים בשלווה במה שאתה עושה, ועם קצת סקרנות, מצפים למה שתעשה אחר כך. הם בדרך כלל ממשיכים לעשות את שלהם עד שהם בטוחים שכל הנוכחים (הצופים) ראו שהם הפסיקו את הטריק, לא בגלל שהם הכריחו אותם, אלא רק בגלל שהם עצמם רצו.

טבעה של התנהגות תאבת כוח

יש יותר ויותר ילדים שצריכים לבסס את עצמם באמצעות כוח. ויש לכך שתי סיבות.

אחד מהם - יחסים חברתיים מודרניים. אם קודם לכן היו יחסי שליטה-כפיפות מובנים ומוצדקים כלכלית (הבעל תמך באשתו והיה ראש הבית, המעסיק יכול היה לפטר את הכפוף העיקש), הרי שעם הדמוקרטיזציה של החברה, כולם חפצו בשוויון זכויות. שחרור האישה ושוויון הזכויות שזכו מביאים לכך שהציות לכללים ולסמכויות אינו מוצג עוד בעיני הילד בצורה מובהקת וברורה.

קודם לכן היה על התלמיד לעמוד בקפדנות בתפקיד הכפוף שלו: ללמוד היטב ולהיות צייתנית ומנומסת, והמורה היה צריך להיות שופט קפדן אך מיטיב. עכשיו הכל השתנה: התפקידים הוחלפו יחסים בין אישיים, והמורה שואל שאלות כמו "מה אתה רוצה?", "מה אתה הולך לעשות?", "מה אתה צריך?". למעשה, בחברה שלנו אין מודל בונה אחד של כניעה ללא תנאי לסמכות. לכן ילדים לא יודעים לציית.

סיבה נוספת להתפשטות התנהגות תאבת כוח היא אופנה ל" אישיות חזקה».

אישיות חזקה, מנצחת, אינדיבידואליות, לוחמת - אלה הגיבורים של היום. ילדים והורים קוראים ספרים עם כותרות: "איך להפוך למנצח", "איך להגיע להצלחה ולהשפיע על אנשים" וכו'. מורים מקדישים תשומת לב רבה לפיתוח אינדיבידואליות, יכולות, התמקדות בהישגים. מכאן ערך חדש: חוזק אישי.

אבל ילדים מבלבלים לעתים קרובות במשמעויות. המושג "אישיות חזקה" עבורם יכול להיות לא כל כך כוח, שווה לשליטה על האישיות שלהם (אופי, חולשות וכו'), אלא כוח על אנשים אחרים. הם מאשרים את עצמם, אם כן, לא ביחס לעצמם, אלא ביחס לסובבים אותם. אישור עצמי מובנה בצורה נאיבית כזו נתקל בכיתה על ידי מורים וחברים לכיתה. והמורה חייב להיות מוכן להגיב בצורה מוכשרת, מקצועית לתעלוליו של חובב כוח וללמד את התלמיד להבחין בין כוח אישי אמיתי לבין תאוות כוח. אם המורה ילמד לעשות זאת, האווירה בכיתה תתרום לצמיחת החוזק והחופש האישי הזה.

נקודות החוזק של התנהגות תאבת כוח

כמו התנהגות מחפשת תשומת לב, גם להתנהגות תאובת כוח יש יתרונות. תלמידים רבים המפגינים התנהגות כזו, במיוחד בצורת דיבור פעילה, הם אישים מעניינים, מצטיינים, בעלי: יכולות מנהיגות; שאפתנות, נטייה לאישור עצמי; חשיבה עצמאית.

תלמידים כאלה לעולם לא יהפכו לכלי בעל רצון חלש בידי אנשים אחרים. הם רוצים לחשוב בעצמם, לקבל החלטות ולשלוט בחייהם, וזה כבר תנאי מוקדם מצוין לגיבוש אישיות בריאה ופעילה בעתיד. הקושי של מורים הוא רק שהם מנסים להעביר את התנאים המוקדמים האלה ליחסים שלהם עם אנשים אחרים, פועלים איתם בצורה שאינה מתאימה לגילם ולהתפתחותם: הם מנסים לעשות מניפולציות, כלומר, הם מקבלים החלטות עבור אנשים אחרים. ולשלוט בהם.

עקרונות למניעת התנהגות כוחנית

תלמידים בעלי התנהגות תאבת כוח נמצאים כל הזמן בעימות עם המורה, אך הם מתנהגים בצורה מאוד ערמומית ויצירתית. אפשר לחשוב על מערכת היחסים שלהם עם מורים כמשחק עם חתול ועם פיסת נייר על חוט. הם מחליקים את החבל הזה מתחת לאף שלך, ומפתים אותך. אתה רוצה לתפוס אותה, וכבר נראה לך שאתה יכול לעשות את זה, כשהם שולפים במהירות את החבל, מביכים וגורמים לבלבול. תלמידים כאלה בוחרים בדיוק את הזמן, המקום והאירוע למאבקם על הכוח, מחכים לך באותם רגעים שבהם אתה רגוע, ויודעים בדיוק את החולשות שלך. נסו להפסיק לתפוס את החבל. במקום זאת, השתמש בשני עקרונות מניעה:

להימנע מעימות ישיר;

לאפשר לתלמידים להפעיל סמכות ולהוביל בדרכים מותרות.

טבלה 2. מאפיינים של התנהגות כוחנית

מהות ההתנהגות	צורה פעילה: התפרצויות זעם, זעם מילולי: תלמידים הולכים לעימות ומסלימים מתח. צורה פסיבית: אי ציות שקט: תלמידים מבטיחים ועונים לנו בנימוס, אבל ממשיכים לעשות את שלהם. צורות שונות של הצדקה.
סיבות חברתיות	1. הגישות החברתיות השתנו: מיחסים של שליטה-כפיפות בחברת משחקי התפקידים של העבר ליחסים של אמנציפציה ושוויון זכויות חברתיות. 2. האופנה ל"אישיות חזקה" מלמדת על קביעת כוחו של האדם, ולא כניעה בונה.
עוצמות של התנהגות	התלמידים מפגינים יכולות מנהיגות: יכולת חשיבה עצמאית ויכולת התנגדות לסמכות.
תגובת המורה	רגשות: כעס, טינה, אולי פחד. פעולות: הפסק מיד את הטריק בעזרת פגיעה פיזית (טלטול, מכה וכו').
תגובות התלמיד לתגובת המורה	סגנון תגובה: עימות ("לא תעשה לי כלום"). פעולות: המתיחה נמשכת עד שהתלמיד עצמו מחליט להפסיק אותה.
עקרונות מניעה	1. הימנעות מעימות והפחתת מתח. 2. העברת חלק מכוחו הארגוני לתלמיד.

נקמה כמטרה להתנהגות "רעה".

מאפיינים כלליים של התנהגות נקמנית

ילדים שמפגינים התנהגות שואפת תשומת לב ואפילו ילדים תאבי כוח יכולים לפעמים להיות אנשים מקסימים וחביבים למדי. תלמידים שתעלוליהם מוכתבים על ידי נקמה בדרך כלל אינם חביבים. הם נראים כועסים, זועפים, גם כשהם לא פעילים. זה המקרה הקשה ביותר להורות. נראה שהם תמיד מוכנים להתגרות במורה. ניתן לזהות את התלמידים הללו אפילו על פי דיבורם, המלא בכינויים לזולת כמו "מרושע", "מרושע", "אכזרי".

כשהתלמיד שלך, שהוא עדיין אדם קטן, מארגן תעלולים כדי לנקום, הוא נוקם את העוולות שנגרמו לו, אמיתיות או מדומיינות. התנהגות זו היא לרוב תוצאה של אהבתו של ילד לכוח, שהמורה הגיב לה בשימוש בכוח. כן, אנחנו, המבוגרים, יכולים להעמיד את הילד במקומו, כי אנחנו חזקים יותר ויש לנו מערכת של איומים, סחיטה וסנקציות. עם זאת, דרך תגובה זו בדרך כלל אינה מועילה, שכן בכמה נשמות היא זורעת זרעים של טינה עמוקה, הנובטים בנקמנות. ואנחנו מקבלים בתגובה לתעלולים הרבה יותר רציניים של התלמידים-הנוקמים. התפרצות כזו עשויה להגיע תוך 2 דקות, שעתיים, יומיים, שבועיים או אולי שנתיים לאחר ביצוע העבירה, אבל היא בהחלט תבוא אחריה, אין ספק בכך. מכיוון שאי אפשר לצפות להתקפה כל הזמן, לעולם לא נוכל להיות מוכנים לכך לחלוטין. כמו קוטוזוב ב-1812, התלמידים הנוקמים נתנו למורים - יריביהם - לנצח בהתקפה, אך להביס אותם במלחמת גרילה.

נקמתו של תלמיד לא תמיד מתחילה בעבירה ברורה שנגרמה על ידי המורה בכוונה. זה יכול להיות מופעל לגמרי במקרה.

תלמידת כיתה ב' ז'ורה יסקוב התקשרה לא פעם למורה מאחורי גבו ואמרה לכולם שהוא שונא אותה, פעם אחת כתב לה קללה על הלוח. כל זה פגע ופגע במורה, ויום אחד היא שאלה אותו: "ג'ורה, מה עשיתי שאתה לא כל כך אוהב אותי?"

כשהביט במורה בעיניים מלאות שנאה, ענה תלמיד כיתה ב': "מעולם, מעולם לא שלחת אותי לכתב עת וביקשת ממני לנגב את הלוח! כולם חוץ ממני נשאלו! אתה מתעב אותי!"

כך פירש הילד את היעדר בקשות מהמורה. היא לעולם לא הייתה מנחשת שניגוב לוח יכול להיות כל כך משמעותי. כשהכל התברר והתבררו מניע התנהגותו של התלמיד, אז הסתיימה הנקמה.

הטרדת ילדים ובכך לעורר את התנהגותם הנקמנית לא בהכרח יכולה להיות מורים, אלא גם הורים, תלמידים אחרים, הנהלת בית הספר או מישהו אחר. אבל יחד עם זאת, זה די מסוכן לנקום ברבים מהאנשים האלה, ומורה שנמצא בקרבת מקום כל יום הוא יעד מצוין לנקום את הכאב והטינה שגורמים אחרים.

צורת התנהגות פעילה

מעשי אלימות פיזיים ישירים. בתקופתנו יש כל כך הרבה אכזריות, שלא נדיר שמורים מקבלים פצעים פיזיים של ממש, עד כולל דקירה. כל זה הוא סוג של נקמת סטודנטים, שהופכת לסיוט אמיתי של המציאות המודרנית.

מעשי אלימות פיזיים עקיפים. התלמידים מבצעים פעולות אלימות עקיפות, כלומר פעולות המכוונות לא כלפי המורה עצמו, אלא כלפי מה שקשור אליו. הם שוברים, מקלקלים, הורסים ריהוט או ציוד לבית הספר. הם יכולים לחתוך את השולחן או הכיסא שלך עם סכין, לחתוך עציצים עם מספריים, לגנוב את הבגדים שלך או לגנוב את הארנק שלך. אם תלמיד יודע שיש לך דאגה מיוחדת לגבי רכוש בית הספר, הוא עלול לשבור מסגרות, לקרוע דף מתוך ספר ספרייה או לצבוע קיר במעבדה.

מעשי אלימות פסיכולוגיים – עלבונות וגסות רוח. תלמידים שמשתמשים בשיטה זו של נקמה מכירים אלף ואחד ביטויים שמשמעותם היא "אני שונא אותך". התקפות נפשיות כאלה נעשות רק לעתים רחוקות "בלבבות", "בלהט הרגע", "בייאוש". לעתים קרובות הם מתחשבים, בהיותם דרך לתמרן את המורה. והם גורמים לו בקלות לתחושות של טינה חריפה ו...חוסר אונים.

נוקמים קטנים מרגישים בעדינות אילו מילים יפגעו במיוחד במבוגר. הם בעלי תובנות, הם מכירים את החולשות של המורה ויודעים איך להשתמש בידע הזה.

אמה של ילדה בת חמש הגיעה לראות פסיכולוג בדמעות ומבולבלת לחלוטין, מתוך אמונה שבתה חריגה מבחינה רגשית. כשהילדה כעסה עליה, היא אמרה: "אני רוצה שהמכונית החדשה שלך תימחץ על ידי משאית מזבלה לתוך עוגה!" האם הילד הזה היה מטורף נפשית? - לא. לִכאוֹב? - כן. במקום ה"אני שונא אותך" הרגיל! היא מצאה דרך ייחודיתלהציק לאמה זו נקודת התורפה שלה. והיא עשתה את זה בהצלחה.

הנה כמה אפשרויות כלליות לבריונות במורים על ידי ילדים בעלי אינטליגנציה גבוהה ממשפחות "טובות":

אתה המורה הכי לא הוגן שפגשתי.

לאחותי יש הרבה מזל. אתה לא מלמד בכיתה שלהם השנה.

טוב שאני לא צריך לקחת את הנושא הזה (ספרות, פיזיקה וכו') למכון (לשיעור לליציאום), אחרת ממילא לא אוכל ללמוד איתך כלום!

אם "הבנים של אמא" פחות פחדנים היו מתאספים בכיתה הזו, הם היו שמים את הרשימות שלך על מטוסים מזמן.

קורבנות של צורות מצועפות ומנומסות כאלה של גסות רוח יכולים להיות לא רק מורים מגניבים, אבל גם מחנכים, ספרנים וכו'. הנה דוגמאות לביטויים שמזלזלים בספרן:

מי זה, אני תוהה, הניח כאן את הזבל המשעמם הזה?

לא סביר שתצליחו למצוא כאן משהו בשבילי.

מעשים מעליבים. התלמידים בדרך כלל מודעים היטב ל"נקודות התורפה" של המורה, כלומר מה חשוב, יקר ויקר עבורו. אז הדרך המועדפת לנקום היא לתקוף את הערכים האלה. למשל, אם אנו מאמינים שניקיון הוא דרישת חובה לתלמיד, ואנו מעריכים זאת יותר מכל, לא נתפלא לראות תלמיד שהגיע לכיתה בבגדים מלוכלכים בכוונה או צייר את כל השולחן או את כל ספר הלימוד. עם עט כדורי. אין זה מפתיע שהטפות המקוממות שלך על סכנות הרשלנות יהפכו עבורו ל"אפונה נגד הקיר", כי הוא עשה זאת בכוונה לפגוע בך. באותו אופן, אם תלמיד יודע שאתה מעריך מאוד נימוס בכל זמן ובכל מקום, סביר יותר שהוא ידחוף תינוקות בכניסה לקפיטריה או יקללו בכיתה בנוכחותך. אם אתה מדבר הרבה על דייקנות, הנוקמים בהחלט יבחרו להעליב אותך על ידי איחור קבוע של לפחות שלוש דקות לשיעורים שלך, או להגיש שיעורי בית באיחור של יום. בקיצור, תלמידים מוצאים בקלות מנופים יעילים לשלוט ברגשות השליליים שלך אם הם רוצים לעצבן אותך.

במקרים חמורים במיוחד, טריקים שהומצאו לנקמה, על מנת לפגוע במורים או בהורים, גורמים יותר נזק לילדים עצמם. פשע, יחסי מין מוקדמים, אלכוהול וסמים - אלו הן דרכי הנקמה, הסחיטה והאולטימטומים שאנשי חינוך והורים צריכים להתמודד איתם יותר ויותר.

התנהגות פסיבית

הרוב המכריע של הנוקמים הצעירים בוחרים בצורות התנהגות אקטיביות. הקריאה שלהם ברורה וקולנית. צורת ההתנהגות היחידה שניתן לכנותה נקמנות פסיבית היא הימנעות מנוכרת. ילדים כאלה הם סגורים, קודרים וחסרי תקשורת. את מחפשת גישה אליהם בכל הלב, עוברת הכל דרכים אפשריותוהם כל הזמן חומקים ממך. הם אוהבים לפגוע בך בעקשנות שלהם ולפתות אותך. "אני מורה," אתה חושב, "אז אני רוצה וחייב לעזור." אתה צולב מולם בתקווה לאיזשהו דחף הדדי, אבל אתה לא מקבל כלום ובסוף אתה מרגיש אשם וחסר יכולת לחלוטין לעשות משהו.

תגובת המורה להתנהגות הנקמנית של התלמיד

התגובות המיידיות המתעוררות אצל המורה להתנהגות הנקמנית של תלמידים הן כל כך אופייניות שהן יכולות להוות אינדיקטורים להתנהגות זו בדיוק.

אז כאן שני סימנים חיוניים לכך שהמטרה הנסתרת של ההתנהגות היא נקמה.

הראשון הוא שאם בתגובה להתנהגות מצומצמת המורה חווה כעס, כעס ופחד, אז בהתנהגות נקמנית מתווספים טינה, כאב והרס לתחושות אלו. זה מאוד לא נעים להיות מטרה לנקמה של מישהו, אז כל הרגשות האלה מאוד חזקים.

התכונה המהותית השנייה היא התנועה האימפולסיבית הראשונה, כלומר, מה שאנו עושים או רוצים לעשות כדי להפסיק מיד את ההתנהגות הנקמנית. ישנם שני דחפים כאלה:

מיד להגיב בכוח, "להעמיד במקום", לדכא בכל מחיר. עזבו, ברחו מהמצב (לדוגמה, צא בטריקת הדלת). זוהי תגובה אנושית נורמלית, הידועה עוד מימי החברה הפרימיטיבית, "הילחם או ברח". בסופו של דבר היא עזרה לאנושות לשרוד. למרבה הצער, אף אחת מהתגובות האימפולסיביות המיידיות הללו לא מתאימה למורה.

ללמוד את הכלל הקשה הזה בדרך כלל נובע מטעויות כואבות.

למשל, גננת אחת נזכרת שבזמן שעבדה כגננת היא קיבלה שיעור כזה. "ילדה אחת בת חמש התגנבה מאחורי וללא סיבה הכתה אותי בחוזקה בזרוע. באופן אינסטינקטיבי, סטרתי לה בתחת. "הכית אותי," צרחה הילדה ופקחה את עיניה לרווחה. "גם אתה פגעת בי," עניתי. היא הביטה בי בהבעה לרגע והלכה. מבחינתה האירוע הזה הסתיים שם. לגביי, נאלצתי לתת הסברים תחילה להורי הילדה, אחר כך למנהל ולבסוף לוועדה הבוחנת את תלונת ההורים שדיווחו שהגננת מכה את הילדים.

כולנו בני אדם, אינסטינקטיבית אנחנו מגיבים בחיוך על חיוך ומכה על מכה. אבל כמחנכים מקצועיים – מורים, עלינו איכשהו לתווך התנהגות אינסטינקטיבית.

תגובות התלמידים להשפעה פדגוגית

תכונה נוספת לזיהוי התנהגות נקמנית היא תגובת התלמיד לשימוש בשיטות ספונטניות להפסקת הפעלול. מאחר שאנו עושים זאת בכוח, התלמיד מגיב בהסלמה של התנהגות נקמנית, כלומר, הוא עושה צעד נוסף בנתיב העימות. וההסלמה הזו יכולה להימשך עד שהוא עצמו יחליט להפסיק מסיבה כלשהי. לפיכך, תלמידים לא רק טוענים את יכולתם לשלוט בנו, אלא גם מוצאים דרכים יעילות לעשות אותנו מגעילים.

טבעה של נקמה

אלימות בין כותלי בית הספר קיימת כי יש הרבה ממנה בעולם מחוץ לכותלי בית הספר. הפשע גדל באופן אקספוננציאלי בכל מקום. יש במיוחד הרבה אלימות על מסכי הטלוויזיה, ברחובות הערים הגדולות, יש מספיק מזה בכל מקום. לעיתים רחוקות, ילדים יכולים לראות דפוסי התנהגות שבהם אדם חווה רגשות של כעס או טינה בצורה מקובלת. הדגם המקובל הוא שביתת תגמול: בסרטי פעולה, בתורים, בדירות משותפות ואפילו בבית, אפשר לראות בדיוק את זה. אין זה מפתיע שהרגשות שלהם, הרותחים מטינה, מובילים לתעלולים אכזריים.

יתרונות של התנהגות נקמנית

כדי לראות את החוזקות של התנהגות נקמנית, בואו נסתכל על נקודת המבט של הילדים האלה. פוגעים באנשים אחרים, נראה שהם מגינים על עצמם מפני עלבונות. כלומר, דרך ההגנה שלהם היא תוקפנות המופנית כלפי חוץ, כלפי אחרים, ולא כלפי עצמם. במעשיהם של ילדים אלו, יכולת ההישרדות מפותחת ביותר. למען השמירה שלך בריאות נפשיתהם מעדיפים לעשות משהו. תלמיד שלא עושה דבר בזמן שהוא חווה כאב נפשי צפוי יותר לחוש חסר תקווה ואדיש מאשר נוקם צעיר. הכאב הרגשי של ילד פסיבי, אם הוא חזק ונמשך במשך זמן רבמוביל לדיכאון כרוני והתאבדות. בידיעה זו, אפשר לראות בהתנהגותם של תלמידים נקמניים רחוקה מלהיות חסרת סיכוי מבחינת הסתגלות חברתית.

עקרונות למניעת התנהגות נקמנית

ישנם שני עקרונות עיקריים של התנהגות מורים שמובילים לפחות תקריות בשיעורים שלך.

הראשון הוא לבנות מערכות יחסים עם כל התלמידים בצורה כזו שהם מרגישים דואגים להם. אם כי זה מובן: עצה כזו פירושה שהמורה חייב להיות בעל אומץ אישי וחוכמה. אכן, התגובה הטבעית לאדם שפגע בנו היא התמרמרות. עם זאת, אם תקפידו על העיקרון: "הבדילו את המעשה ממי שעשה אותו", תוכלו לעשות צעד בכיוון חיובי.

העיקרון השני הוא ללמד את התלמידים את הדרכים הרגילות לבטא את הכאב והסבל שלהם, כמו גם להזמין אותם לדבר ברגע של טראומה או הלם. כאשר התלמידים ילמדו זאת, הם יוכלו לפתור קונפליקטים פנימיים ולתקשר, במקום לזרוק אגרופים ימינה ושמאלה.

טבלה 3. מאפיינים של התנהגות נקמנית

מהות ההתנהגות	צורה פעילה: מעשי אלימות פיזיים ונפשיים ישירים ועקיפים: התלמיד פוגע בכל הכוח במורה, במחנך או בשניהם. פסיבי: מתעלם מניסיונות מגע ידידותיים.
סיבות חברתיות	1. השתקפות של צמיחת האלימות בחברה. 2. הסגנון של פתרון סכסוכים "כוחני" התפשט בתקשורת.
עוצמות של התנהגות	התלמידים מפגינים חיוניות גבוהה, יכולת להגן על עצמם מפני כאב.
תגובת המורה	תחושות: טינה, כאב, הרס בנוסף לכעס, טינה ופחד. פעולות: להגיב מיד בכוח כשווה, (להדחיק) או לעזוב את המצב (לברוח מהכיתה).
תגובות התלמיד לתגובת המורה	המתיחה נמשכת עד שהתלמיד עצמו מחליט להפסיק אותה.
עקרונות מניעה	1. בניית קשרים עם כל התלמידים על עיקרון הטיפול בהם. 2. למדו את התלמידים לבטא כאב לב וסבל בדרכים מקובלות.

הימנעות מכישלון כמטרה של התנהגות "רעה".

לא ניתן לשים לב למטרה של התנהגות הרסנית, כמו הימנעות מכישלון, כי תלמידים הבונים את התנהגותם על עיקרון זה אינם פוגעים בנו ואינם מביאים לכאוס בכיתה. להיפך, הם מנסים להיות לא בולטים, לא להפר חוקים ודרישות בית הספר. הבעיה היא שהם ממעטים ליצור אינטראקציה עם מורים וחברים לכיתה. בדרך כלל הם נשארים בבידוד בכיתה, ובמהלך השיעור, ובהפסקות ובחדר האוכל. לעתים קרובות, תלמידים החוששים מכישלון פשוט לא עושים דבר מה שהמורה מבקש, בתקווה ברוגע שהוא לא ישים לב לכך.

מאפיינים כלליים של התנהגות

זיהוי הימנעות מכישלון כמטרה הנסתרת של הפרעת התנהגות אינה קלה. הנה דוגמאות אופייניות ל"חבלנים השקטים" הללו.

מישה יושב על השולחן האחורי בפינה ולא פותר את הבעיה לאחר ההסבר של המורה, הוא פשוט סגר את ספר הלימוד ומביט מבעד לחלון. אם תשאל אותו: "מה לא בסדר? למה אתה לא עושה מה שכולם עושים?", מישה, ככל הנראה, נמנע מלהסתכל בעיניו, מושך במעומעם בכתפיו ומחליק עוד יותר נמוך מהמושב, כאילו מנסה להתחבא מתחת לשולחן. המורה למתמטיקה אולג פטרוביץ' מבולבל: מישה אף פעם לא עונה על שאלות במהלך השיעור ומאשר הערות בהפסקה. ולמרות שמנתוני הבדיקה הפסיכולוגית עולה כי למישה יש יכולת במתמטיקה, תוצאות עבודתו בכיתה אינן מאשרות זאת. אולג פטרוביץ' מנסה לפעמים לעזור למישה, אבל בכיתה, מלבד מישה, יש עוד 30 תלמידים, רועשים וחסרי מנוחה, ובנוסף, צריך ללמד שיעור, אבל מישה לא משבש את השיעור, אתה יכול לפעמים לא שימו לב אליו, ונראה שזה על זה מה שהוא חולם עליו.

תלמידים כמו מישה מביאים פחות חרדה מאלה שמטרתם למשוך תשומת לב, כוח או נקמה. הם אינם מפרים את הכללים והדרישות של בית הספר. הבעיה היחידה היא שהם כמעט ולא באים במגע עם מורים וחברים לכיתה. בדרך כלל הם נשארים מבודדים בכיתה, כמו גם בהפסקה, בקפיטריה, בחדר הכושר.

אין לבלבל סוג מיוחד של תלמיד כמו מישה עם אותם תלמידים שבוחרים זמנית בהימנעות כהגנה על מנת לסדר את כישלונם או לארגן מחדש את כוחותיהם. ההימנעות הופכת לבעיה כאשר תלמיד משתמש כל הזמן בשיטת הגנה זו למשך פרק זמן מסוים, וברור שהדבר אינו תורם לביצועיו הלימודיים ולהתפתחותו החברתית.

צורת התנהגות פעילה

בניגוד לכל סוגי ה"התנהגות הרעה" האחרים, זה מתרחש רק לעתים רחוקות בצורה פעילה. הבעיה של המורה היא לא מה התלמיד עושה, אלא מה הוא לא עושה.

הסוג היחיד של התנהגות אקטיבית מסוג זה הוא התקף במצב של ייאוש מוחלט. כלפי חוץ זה מזכיר התקף כעס רגיל: תלמידי בית ספר יסודי צורחים, בוכים ובועטים, תלמידי תיכון טורקים את מכסה שולחנם או ממלמלים קללות. עם זאת, המטרות של שני סוגי ההתקפים שונות.

קודם לכן שקלנו התקפי כעס, שנועדו לגרום למורה להכיר בכוחו ובסמכותו של התלמיד. להיפך, תקיפה במצב של ייאוש היא פיצוץ להוצאת קיטור ולהסתתר מכשל ברור או אפשרי. תלמידים עם התקפות כאלה מוכנים לעשות הכל: לצרוח, לשפוך זרמי דמעות - אם רק ההתפרצות הרגשית הזו מסיחה את דעתם מהכישלון הברור שלהם.

התנהגות פסיבית

דוחה למועד מאוחר יותר. חלק מהתלמידים משתמשים בשיטה זו כדי למנוע כישלון. "יכולתי אם הייתי רוצה להתאמץ מספיק" הוא המוטו שלהם. רוב האנשים משתמשים בתירוץ הזה מדי פעם. התלמידים שאנחנו מדברים עליהם עושים זאת כל הזמן. אז, לאחר שקיבלו 3 נקודות על חיבור, הם אומרים: "אם לא הייתי כותב אותו בשעת לילה מאוחרת, הציון היה גבוה יותר." או: "אם לא הייתי יום אחד, אבל לפחות שלושה ימים, כמו כולם, מתכונן למבחנים, הייתי מקבל חמישייה, לא ארבע".

מה עומד מאחורי הביטויים הללו? כנראה משהו כמו: "אני בעצם תלמיד טוב ואני יכול לקבל "מצוין" אם אני רוצה לעבוד קשה יותר." אבל עכשיו, למרות עבודה מאומצת מדי יום ביומו, התלמיד מקבל "3" בבחינה, שאז נשאר לו, ברגע שהוא מחליט: "אם זה הכי טוב שאני יכול להשיג, אני כנראה לא מסוגל כמו שחשבתי על עצמך."

כשהוא חוזר על חוויה כזו מספר פעמים, הוא עלול כבר לפחד לקחת סיכונים ולהיות קנאי שוב. עדיף להרגיש ולהיות ידוע כמסוגל, אבל רשלני (או לא מסוגל להקצות זמן), מאשר חרוץ, אבל טיפש.

לא מסיימת. אי היכולת לסיים פרויקטים והתכוונות שהתחילו היא אפשרות נוספת התנהגות פסיביתשמטרתו למנוע כישלון. לא ניתן לדרג התחייבות שלעולם לא תושלם, לרבות דירוג נמוך. האין זה?

מורה אחת אומרת: "אני תמיד צוחקת כשאני נזכרת איך פתרתי את בעיית המלתחה שלי בצעירותי. ארון הבגדים שלי היה מלא בשמלות וחולצות עשויות למחצה. לא הייתי תופרת לבוש מוכשרת במיוחד, אבל האמנתי שאשת טעם לא צריכה להוציא כסף על בגדים מחנויות. אמרתי לעצמי: "אני דווקא בסדר עם זה. וכשאסיים את הדברים האלה, הכל יהיה בסדר". אם אסיים את התפירה שלי, אצטרך לראות בבירור מדי את הכישלון המוחלט שלי. אבל... עבודה לא גמורה אפשרה לי לשמור על שכנוע פנימי בכשירותי.

אובדן זמני של יכולת לבצע פעולה נדרשת. חלק מהתלמידים נמנעים מכישלון בכך שהם מפתחים ומוקירים נכות זמנית בכל דרך אפשרית. נניח שתלמיד שמצליח במקצועות אקדמיים אינו מסוגל לחלוטין תרגיל. ברגע שהגיע הזמן ללכת לחינוך גופני, יש לו התקפי כאבי ראש או שיניים, כאבי בטן - כל מה שיכול להיות סיבה לא ללכת לשיעור. והכל עובר מיד כשהחינוך הגופני מסתיים.

מוצדק על ידי אבחנות רפואיות רשמיות. כל פקיד אבחנות רפואיות (מחלות כרוניות, פגמים תחושתיים וכו') מהווה הגנה מצוינת מפני הרגשה לא מספקת, במיוחד אם הטיפול מלווה בטיפול תרופתי. כל אלה הם תירוצים נהדרים להימנע מלנסות לעשות דברים.

המאבחנים הטובים ביותר אינם יכולים להבחין בין פגם אמיתי לפגם לכאורה. זו לא סימולציה, אלא הגנה לא מודעת שהמטופלים עצמם מאמינים בה. גם מבחן אובייקטיבי לרוב אינו מאפשר למורה לקבוע במדויק: התלמיד לא יכול או התלמיד לא רוצה. יתרה מזאת, תלמידים כאלה בעצמם לא ממש יודעים זאת. לעתים קרובות קורה שיש פגם קטן, התלמיד משתמש בו, מנפח אותו לגודל עצום. מנסה להיראות יותר חסר יכולת ממה שהוא באמת, הוא יכול לשכנע בכך את המורה ולהימנע מכישלון.

כמה תלמידים עדיין צריכים עזרה מיוחדתבלמידה. אבחונים מחזקים את ביטחונם בכישלון. לכן, לא משנה אילו שיטות ושיטות אימון מותאמות במיוחד עבורם נבחרות, הם צריכים לשמוע ממך: "אתה יכול!", "אתה מצליח!" כאשר הם חשים תמיכה מתמדת, ההערכה העצמית שלהם גדלה והצורך בהתנהגות הגנתית שמטרתה להימנע מכישלון נעלם. יחד עם זאת, חדלות פירעון עקב הפרעות אורגניות יורדת לעתים קרובות בחדות.

תגובתו של מורה המתמודדת עם התנהגות כזו

כאשר מורה נתקל בהתנהגות שמטרתה להימנע מכישלון, הוא יכול לזהות אותה בצורה מדויקת יותר אם ילמד להיות מודע לרגשותיו; הדחפים המיידיים שלהם.

התכונה המהותית הראשונה היא הרגשות העולים. כאשר הוא מתמודד עם התנהגות הימנעות מכישלון, המורה מודע בבירור לכישלונו המקצועי. זה מורכב מעצב או אפילו געגוע ומחוסר אונים של האדם, כי נראה שאי אפשר לעזור לתלמיד כזה, וזה עצוב, והמורה מרגיש מובס, כי ניסיונותיו נכשלים.

מכיוון שהתנהגותו של התלמיד הנמנע מכישלון אינה מסעירה את הכיתה ואינה תוקפנית כלפינו, איננו חשים בטרוניות האישיות הנלוות לסוגים אחרים של התנהגות לא נכונה.

התכונה המשמעותית השנייה היא פעולה אימפולסיבית שאתה רוצה לעשות מיד כאשר אתה מתמודד עם התנהגות כזו. הדחף הראשון הוא הרצון להצדיק ולהסביר זאת באמצעות איזושהי אבחנה, שעבורה רוצים להראות את הילד מיד לרופא או לפסיכולוג. דחף נוסף הוא להשאיר את התלמיד בשקט, לוותר, שכן הניסיונות שלנו לא עובדים.

תגובות התלמידים להתערבות המורה

התלמידים מגיבים להתערבות המורה בהתנהגות תלותית. מכיוון שהם מרגישים שהם לא יכולים לעמוד בקצב כמו כולם, הם מצפים לעזרה מיוחדת מאיתנו המורים, אבל הם עצמם לא עושים כלום. תלמידים כאלה אפילו לא מנסים למלא את הדרישות שלנו. יחד עם זאת, הם מוכנים לעשות לנו כל שירות, אם זה לא נוגע להוראה בנושא.

טבעה של התנהגות הימנעות מכישלון

יחסי עיפרון אדום. סגנון "העיפרון האדום" אומר שהמבוגר עוסק בעיקר בהצבעה על הטעויות והכישלונות של הילד, לא לשים לב להצלחותיו ולהישגיו. הסגנון הזה חסר תועלת, כי התלמידים עצמם יודעים היטב שהם עושים טעויות, ואפילו יודעים כמה טעויות הם עשו במקרה זה או אחר. לא פלא שחלק מהסטודנטים מחליטים פשוט לא לעשות את העבודה. קיימת תפיסה שגויה שאם תצביע בפני תלמיד על טעויותיו, תהיה לו מוטיבציה לא לחזור עליהן. למעשה (וזה הוכח על ידי הפסיכולוגיה המודרנית), קורה ההיפך. על מנת שהתלמידים יהיו מוטיבציה לשנות את התנהגותם השגויה, יש להפנות את תשומת לבם למה שהם עושים בתחום זה.

ציפיות גבוהות בצורה בלתי סבירה. כאשר הורים או מורים דורשים מילד באופן בלתי סביר, מצפים להצלחה והישגים, ניתן לצפות בקרוב להתנהגות שמטרתה למנוע כישלון. תלמידים שמבינים שהם לא יכולים להגיע למטרה פשוט מפסיקים לנסות. יותר נוח להם להיחשב לעצלנים, "לא אכפת להם" - כי הם לא עושים ניסיונות - מאשר להיות בקטגוריה של "טיפשים" או "לוזרים", מנסים לעבוד ולא משיגים את מה שהם רוצים. הם רואים בני גילם, אחים ואחיות שמצליחים בקלות, ובאמצעות השוואה איתם הם מפסיקים להתאמץ. אנחנו אומרים להם שניסיונות בעתיד עשויים להצליח יותר, אבל הם רק מאמינים שרק לנסות זה לא מספיק, הם צריכים תוצאה, ודאי תוצאה, שכן הם קיבלו השראה ממבוגרים. הפסקת הניסיונות למען העצמי שלהם פחות כואבת מהאכזבה מהתוצאה, שהושגה קשה.

פרפקציוניזם (לדרוש שלמות מעצמך). תלמידים כאלה אינם יכולים לקבל שטעויות הן חלק נורמלי מתהליך הלמידה. מבחינתם מדובר בטרגדיה שיש להימנע ממנה בכל מחיר. כמה חבל שכל כך הרבה תלמידים מבריקים ומוכשרים לא מנסים, לא מנסים את עצמם במשהו חדש, כי הם מאמינים שרק תוצאה מצוינת מתאימה להם. היכן שלא מובטחת מיד תוצאה כה גבוהה, אין להם מה לעשות.

דגש על תחרות. הדגש על תחרות הוא סיבה נוספת להתנהגות הימנעות מכישלון. אם תתנו לכל תלמיד את הבחירה להיות מנצח או מפסיד, אז ברור שחלק מהם יבחרו לא לשחק בכלל. חלק מהמורים במהלך הוראת המקצוע שלהם אוהבים מאוד לארגן תחרויות. הם בטוחים שמוטיבציה הישגית תגרום לילד לעבוד קשה יותר ותעזור לו לא להפסיד במצבי חיים בעתיד. מורים כאלה, לעומת זאת, אינם מצליחים להבין את ההבדל החשוב בין תחרות בכיתה לבין זו שבה נכנסים כמבוגרים. כאשר אדם מתחרה במקום העבודה, "עושה קריירה", הוא מתחרה עם אנשים אחרים בתחום שהוא עצמו בחר, שהוא משמעותי עבורו ובו הוא מרגיש כשיר. אם אני מכין ספר לימוד לפרסום, אז ברור שבעזרת הכישרון שלי בשוק של חומרים דומים אזכה להערכה רבה ובדרך כלשהי אהיה טוב יותר מחברים אחרים. אבל לא סביר שאשתתף בתחרות חייטות.

תלמידים, למרבה הצער, לא יכולים לבחור. במשך כל היום, במשך עשר שנות לימוד, משווים אותם לתלמידים אחרים מבחינת יכולותיהם במתמטיקה, בשפה, ברישום ובמדעי הטבע. ואף אחד לא נותן להם את הזכות לומר: "אני מכיר היטב את היכולות שלי באנגלית ואת היחס שלי אליה, אז אני אפילו לא רוצה להתחיל תחרות בנושא הזה". לא, הם נאלצים לטובתם האישית. כתוצאה מכך - ההתנהגות מתרחקת, "מחבלת" - הם "נסוגים לתוך עצמם" ומפסיקים את כל הניסיונות לשפר לפחות מעט את התוצאה של עצמם.

עוצמות של התנהגות

לסטודנטים פרפקציוניסטים (הם מיעוט מהסוג הזה) נקודה חזקההימנעות מהתנהגות כישלון היא שעבורם להיות מוצלח פירושו להשיג רק תוצאות משמעותיות וגבוהות, אמנם בדבר אחד, אבל להיות ללא תחרות. "אין דבר טוב יותר מאשר רע", הם אומרים. תיקון קל של התנהגותם יכול לתקן את האשליה של הצעירים השאפתניים הללו.

אצל השני, רוב התלמידים בהתנהגות, אנחנו לא יכולים למצוא נקודות חוזק. הם פשוט מאוד חסרי ביטחון. ההערכה העצמית שלהם נמוכה בצורה קטסטרופלית, והם זקוקים לתמיכה מחברים ומחנכים. ילדים אלו זקוקים לעזרה ספציפית מיידית.

עקרונות מניעה

תמיד יש לזכור כי בעת אינטראקציה עם ילדים המפגינים באופן עקבי התנהגות שמטרתה להימנע מכישלון, יש:

תמכו בכל ניסיון של התלמיד לשנות את הלך הרוח מ"אני לא יכול" ל"אני יכול". לעזור לילדים כאלה להתגבר על המחסומים המבודדים אותם מהכיתה, למשוך אותם למערכות יחסים פרודוקטיביות עם תלמידים אחרים.

טבלה 4. מאפייני התנהגות שמטרתם הימנעות מכישלון

מהות ההתנהגות	צורה פעילה: התפרצויות זעם: התלמיד מאבד שליטה על עצמו כאשר לחץ האחריות נעשה חזק מדי. צורה פסיבית: דחייה. לא מסיימת. נכות זמנית. אבחנות רשמיות.
סיבות חברתיות	1. יחס כמו "עיפרון אדום". 2. ציפיות בלתי סבירות מהורים וממורים. 3. אמונת התלמיד שרק פרפקציוניזם מתאים לו. 4. דגש על תחרות כיתות.
עוצמות של התנהגות	תלמידים רוצים הצלחה: לעשות הכל בסדר, הכי טוב. עבור רוב התלמידים, אין חוזקות.
תגובת המורה	תחושות של חוסר אונים מקצועי. פעולות: לנמק ולהסביר את התנהגות התלמיד (בעזרת מומחה).
תגובות התלמיד לתגובת המורה	התנהגות תלותית. התלמיד ממשיך לא לעשות כלום.
עקרונות מניעה	1. עזרו לתלמיד לשנות את הלך הרוח מ"אני לא יכול" ל"אני יכול". 2. עזרה להתגבר על בידוד חברתי על ידי שילוב התלמיד במערכות יחסים עם אנשים אחרים.

תרגילי שליטה במיומנויות

תרגיל 1

הציעו לחברי הקבוצה את המצב הבא כדי לקבוע את המניע להתנהגות "רעה": "תלמיד יושב ובוכה בכיתה". הקשיבו לדעות שונות.

המניע להתנהגות זו יכול להיקבע רק על ידי מידע נוסף:

אם ניגשת אליה והבכי שכך - זה "מושך תשומת לב". אם ניגשת אליה, והבכי התגבר - זה "כוח". אם כל זה קורה אצלך שיעור פתוחבנוכחות הוועדה - זה יכול להיות "נקמה". אם תלמידה צריכה לענות, אבל היא חוששת או לא יכולה, זה עשוי להיות "הימנעות מכישלון".

כללי תקשורת פדגוגיים

חוק מספר 1אל תנסה לראות רק מניעים שליליים מאחורי כל מעשה שלילי של תלמיד.

"עירנות פדגוגית" חשובה כאן - יחס קשוב לכל רגע קריטי באינטראקציה עם תלמידי בית ספר ועמיתים וניתוח מחושב של מה שקרה. לראות רק את הרע זה להחמיר את מצב הסכסוך.

מורה מעיף תלמיד מהכיתה בגלל שחייך בכיתתה. בעקבות הילדה שעוזבת את הדלת, היא שומעת: "אני לא אצחק עליך ככה!" הילדה צולעת, ולכן היא תופסת את האמירה של המורה כלעג לכיעור שלה. במהלך המשפט התברר כי המורה תפסה את חיוכה של תלמידת בית הספר כלעג לחירשותה, שהתלמיד אפילו לא חשד בה. התלמידה, בחיוכה, קיוותה להחליק את מחלתה.

כלל 2התכוננו בקפידה לשיעור, אל תאפשרו אפילו חוסר מיומנות קלה בהוראת הנושא שלכם.

כלל 3תלמידי בית ספר נוטים להיות מוכנים יותר למלא אחר הוראות המורים עם שיטת השפעה עקיפה.

ישנן שתי דרכים להשפיע על אדם - ישירה ועקיפה, מתווכת. השיטה הראשונה - מסורתית, מתעלמת מתכונות אישיות - מבוססת על לחץ רצוני על נפשו של התלמיד ולכן השיטה הכי פחות יעילה, אם כי ישירה כלפי חוץ, נראית כדרך היחידה הנכונה ואפילו הטבעית, המוצדקת מבחינה לוגית לפתור את הבעיה: לדרוש מה צריך לעשות, להזמין, להעניש את האשמים. עם זאת, עבור התלמיד, השפעה ישירה, בנוסף לאיומים וגירוי, אינה מקובלת מבחינה פסיכולוגית וגורמת לפעולת נגד שלילית.

דרך יעילה יותר היא השנייה. זוהי שיטה עקיפה. העניין הוא שבאמצעות עוררות אינטרסים, צרכים, מניעים של התנהגות אנושית, ניתן להשיג ממנו יותר. באמצעות מוטיבציה, באמצעות תמריצים, ניתן להעמיד אדם בתנאים כאלה כאשר הוא עצמו יפעל למען האינטרסים של הצוות והמטרה המשותפת, ויחד עם זאת לצורך אישורו העצמי.

התלמיד מאבד עניין בלמידה. ביומן - כמה ציונים לא מספקים. הכל רע מסביב: המורים מתביישים, בבית הוא שיקר.

המורה, לוקח את היומן בידיו, לא ממהר לארגן לבוש. מדפדף ביומן, הוא שואל מהורהר: "מה אנחנו הולכים לעשות? אתה ואני צריכים לנסות לשפר את המצב. אתה לומד גרוע, אני, כנראה, מלמד גרוע. בואו נוכיח לכולם שאנחנו יכולים להשתפר". התוצאה בהחלט תהיה חיובית. גם אם התלמיד לא מצליח לתקן את כל הציונים, המורה בכל זאת השיג את המטרה – הוא זכה באמון הילד.

כלל 4ניתן לשנות תלמיד לטובה בעזרת טכניקות מיוחדות להערכת אישיותו.

אמצעי חשוב לגיבוש אישיותו של התלמיד הוא הערכה מוסמכת מבחינה פדגוגית שלו כאדם. הערכה נבונה ומדעית של אדם היא עבורו אות להתקדמות חברתית, לאישור עצמי מוצלח בכיוון חברתי נכון. פסיכולוגים מציעים את הכללים הבאים להערכת אישיות:

הערכה חיובית יעילה בשילוב עם דרישות גבוהות;

הערכות חיוביות ועולמיות שליליות אינן מקובלות;

הערכה חיובית גלובלית מעוררת תחושה של חוסר טעות, מפחיתה ביקורת עצמית, תובעת מעצמה, סוגרת את הדרך לשיפור נוסף;

הערכה שלילית גלובלית מערערת את הביטחון העצמי של התלמיד, גורמת לסלידה מבית הספר והלמידה.

הכי מתאים:

הערכה חיובית חלקית, כאשר כתוצאה מכך, אדם מתגאה בהישגיו במקרה מסוים אחד ובמקביל מבין שהצלחה אינה נותנת עילה לשאננות בכל שאר הבחינות;

הערכה שלילית חלקית, בה התלמיד מבין שבמקרה הספציפי הזה הוא עשה טעות הניתנת לתיקון, שכן יש לו מספיק כוח ויכולות לכך.

כלל 5פעילויות משותפות מפגישות אנשים ומגבירות את סמכותם.

פסיכולוגים חברתיים ממליצים להשתמש בפעילויות משותפות לעתים קרובות ככל האפשר כצורת הארגון היעילה ביותר. לא כל עבודת צוות היא למעשה קולקטיבית. בקבוצה, יש לרוב משימות אינדיבידואליות, פרונטליות, אולם בשני המקרים לא נוצרים קשרים חדשים בין תלמידים. דבר נוסף הוא משימות הדורשות מאמצים משותפים, וחלוקת האחריות בדרך למטרה משותפת תוליד מערכת יחסים של אחריות הדדית. אנו ממליצים על הטפסים הבאים פעילויות משותפותבשיעורי הנדסאי ומעבדה: עבודה זוגית בקבוצות מיקרו, הערות על תשובות בעל פה וסקירת עבודות כתובות עם הדיון שלהן בקבוצה, הדגמה קולקטיבית של הישגים וכו'.

כלל 6ראיית הנולד ונכונות התנהגות המורה מפחיתים את המתח בתקשורת.

חָשׁוּב מוֹנֵעַהוא מה שנקרא סגנון ההתנהגות האינדיקטיבי, הכולל ראיית הנולד, נכונות, זהירות וכו'. בתקשורת עם תלמידים.

סדנה לפתרון מצבים פדגוגיים.

חשוב מאוד לצאת ממצב קונפליקט בכבוד. לפיכך, אותן נורמות ערכיות חברתיות שהמורה מגן עליהן יזכו להגנה. כדי לזכות בעימות הפסיכולוגי בהתנגשות בין שתי מערכות קוטביות של נורמות וערכים, רצוי שהמורה יזכור את העצות הללו.

רמז קודם. "שני אנשים נרגשים אינם מסוגלים להסכים" (דייל קרנגי).

נסו לעשות כל מאמץ לרסן את עצמכם במצב אקוטי, בשום מקרה אל תנזוף ואל תתעצבן. קהל המתבגרים מעריך מאוד את השליטה העצמית, הסיבולת וההומור של מורים.

רמז שני. "עכב את התגובה שלך!"

אתה לא צריך לעסוק מיד בפולמוס עם היריב שלך, במיוחד אם מעשיו אינם מהווים איום על אחרים. יש צורך להעמיד פנים כאילו אינך מבחין במפר, למרות שבמקביל אתה מבהיר שאתה רואה היטב את מעשיו. מהות הקבלה היא שהיא מדגישה את המשני התנהגות מתריסהמפר ולכן למורה אין זמן ואין צורך להסיח את דעתו מהשיעור. "העובדה של לא לשים לב" להפרה ברורה מאפשרת לך להכניס קצת בלבול לפעולותיו של המפרגן ומצמצמת את פעילותו. תגובה מאוחרת לרוב מעניקה יתרון פסיכולוגי למורה.

רמז שלוש. "תרגם את התגובה!"

טכניקה זו משמשת גם להפריך את משמעות המעשה ואת אישיותו של העבריין. טכניקה זו מיושמת טכנית באמצעות ביצוע פעולות יומיומיות של המורה בשיעור (פנייה לכיתה בברכה, עבודה עם מגזין, מבט מהחלון וכו') למרות המצב הדחוף לכאורה. כתוצאה מכך, "גיבור" הסכסוך נשאר לבד עם עצמו. זה מקטין את "הכוונה" של המאבק.

רמז רביעי. "היה חדשני!"

ידוע שכל מה שהפך למגוחך ומגושם בעיני אחרים מאבד את השפעתו ומפסיק להיות מסוכן.

חשוב מאוד לצאת ממצב קונפליקט בכבוד. בדרך זו, אותן נורמות ערכיות חברתיות שהמורה מגן עליהן יזכו להגנה.

רמז חמש. "תהיה פרדוקסלי!"

נסה, מדי פעם, להפוך את התוכנית הערמומית של מפר המשמעת לטובתך ולטובתך. רצוי "לפרק" את מהות המצב עבור החבר'ה בצורה כזו שתודה למפר על עזרתם (באירוניה, כמובן). המורה מופיע כאישיות חזקה ומקורית. ילדים לא אוהבים קהות.

דוגמה לרמזים

מַצָב

כיתה ח', שבה היה תלמיד ניקולאי ס. הוא קיבל לא רק מורים צעירים, אלא גם מנוסים יותר. המעמד הגיע תחת השפעתו של ניקולס. באחד השיעורים הראשונים, התלמיד החליט "לחקור" אותי. תוך כדי כתיבת הנושא על הלוח, שמעתי מהשולחן האחורי, שבו ישב ניקולאי, צליל שמזכיר נוהם של כלב. הייתי המום, אבל לכמה שניות, בלי להסתכל אחורה, המשכתי לכתוב על הלוח (נעשה שימוש בהנחיה "דחיית התגובה"). ואז הבטתי בשלווה לאחור בכיתה: הילדים חיכו (רמז 1 יושם כעת), הסתכלתי בשלווה על השעון ("תרגום התגובה") ואמרתי: "עכשיו השעה 11.45, מחר באותו זמן היזהרו : מי שנובח יכול לנשוך!" (רציונליזציה מצוינת של המצב).

פיצוץ של צחוק, שאגה של הסכמה. האשם הסמיק. השיעור נמשך. לא היו יותר "נסיונות" כאלה בשיעורים שלי.

שקול את המקרה של יישום מוצלח של ההנחיה "היה פרדוקסלי!". זה קרה בשיעור שפה זרה. השתררה דממה בכיתה. הילדים הקשיבו בתשומת לב למורה. ופתאום משהו התעורר מתחת לשולחן של ואסיה ס. כולם סובבו את ראשיהם לעברו. כאן, גוש התגלגל לאמצע. הכיתה ציחקקה. המורה היה מודאג. ואסיה הסמיקה. פחד היה בעיניו. הילדים הסתכלו על המורה. הוא ניגש אל התיק והתיר אותו. משם הופיע לוע של חתלתול. ואסיה התכווצה, הכיתה קפאה. המורה לקח את החתלתול בזרועותיו ואמר: "איזה בחור נהדר אתה, כי היום נתוודע לראשונה למילה "חתול", ושכחתי להביא תמונה של חתלתול. החבר'ה צחקו. ואסיה נשמה לרווחה. הסכסוך הסתיים.

תרגילי פתרון מצב

1. התקשר לשיעור. המורה לפיזיקה נכנס לכיתה ומתבונן בתמונה הבאה: דרור עף סביב הכיתה, התלמידים מנסים לתפוס אותו...

המורה, שהרגיעה את הילדים, פנתה לדרור: "נו, מסכן, אתה מפחד? אולי אתה רוצה? אף אחד לא האכיל אותך?" ופנה לכיתה, הוא שאל: "למה אתם, מארחים, מתייחסים כך לאורח? אתה צריך להאכיל." היה לחם ומים. החבר'ה נרגעו, גם הדרור. עם זאת, מדי פעם הוא ביצע טיסות ברחבי הכיתה. אבל השיעור נמשך כרגיל. אבל השיעור הבא סוכל. המורה, לאחר שנכנסה לכיתה, החלה לדרוש הכרה במי שהכניס את הציפור לכיתה, כדי להתמרמר על התנהגות התלמידים וצעקה שהם שיבשו לו את השיעור. כתוצאה מכך, המורה עזבה את הכיתה בזעם. השיעור אכן נקטע.

2. מורה לביולוגיה הגיעה לכיתה בכיתה י'. הכרזה שהוכנה נתלה הפוך על הלוח. כולם חיכו לתגובת המורה...

המורה התחילה להסביר את הלקח מהכרזה המתהפכת. כמובן שהתלמידים לא הבינו. לאחר ההסבר, הם ביקשו לתלות מחדש את הכרזה. היא ענתה שלא אכפת לה איך להסביר את השיעור, ואם התלמידים לא הבינו, אז בפעם הבאה אתה צריך להיות קשוב יותר למלווים שתלו את הוויז'ואל הזהקצבה.

3. תלמיד כיתה י' בהפסקה מזג אלכוהול ממנורת אלכוהול ושתה אותו...

המורה לכימיה, שהגיע לשיעור והעריך את המצב, לא צרח וקלל, אלא פשוט אמר שלאלכוהול התווסף חומר רעיל, שממנו אדם עלול למות. התלמיד ששתה את האלכוהול הודה.

4. תלמיד נ' לא עשה שיעורי בית באופן שיטתי. כאשר נתן ציונים לא משביעי רצון ביומן, הוא קבע: "טוב, תגיד את זה!" פעם אחת, במהלך הסקר הבא, התלמיד שוב ענה רע. מוֹרֶה…

... הזמין את התלמיד לפתוח את היומן ואמר: "תנו לעצמכם ציון לתשובה". התלמיד היה מרוצה. התלמידים השתפרו. הם התחילו להציע מה לשים. לבסוף, לאחר התלבטויות רבות, התלמיד נתן לעצמו ציון "2" ביומנו. המורה חתמה ביומן, והוסיפה לידו: "5 - למען היושר". הסכסוך הוסדר, היחסים בין המורה לילד הזה הפכו אנושיים יותר ובוטחים.

5. החבר'ה החליטו לשבש את השיעור של מורה צעירה. במקביל, הם הסכימו לרטום בשיעור. כשהמורה נכנסה לכיתה, נשמעו הקולות התואמים...

אחר כך פנתה למנהיג הכיתה: "זה טוב, ויטיה, בדיוק עמדתי לקחת אותך לחווה לטיול. האם תהיה מתרגם? האם תוכל לעזור לי לתקשר עם בעלי חיים? כולם צחקו. השיעור היה תוסס ומהנה כתמיד.

ארבעה מניעים להתנהגות רעה

	למשוך תשומת לב	כּוֹחַ	נְקָמָה	הימנעות מכישלון
סיבות חברתיות	רִגשִׁי נאיה קור של ההורים, תשומת לב מוקדשת לרעים, התנהגות לא טובה	אופנה לאישיות חזקה, היעדר דוגמאות להגשה בונה מוקף בילד	האלימות מתגברת בחברה	דרישות הורות גבוהות מדי ומורים
מהות ההתנהגות	קבלו תשומת לב מיוחדת	"אתה לא תעשה לי כלום"	נזק בתמורה פגוע	"אני לא ותנסה לא משנה לא יעבוד"
עוצמות של התנהגות	הצורך בקשר עם המורה	אומץ, התנגדות להשפעות	יכולת להגן על עצמך מכאב וכאב	לא
תגובת המורה: רגשות	גירוי, טינה	כעס, טינה, אולי פחד	טינה, כאב, הרס בנוסף להתמרמרות ופחד	חוסר אונים מקצועי
תגובת המורה: מומנטום	הגב	תפסיק עם הטריק באמצעות פעולה פיזית	הגיבו מיד בכוח או לעזוב לצאת מהמצב	להמציא תירוצים ולהסביר את הכישלון בעזרת מומחה
תגובת התלמידים	עוצר זמנית		מפסיק את הטריק כשהוא מחליט	להיטים לתוך התמכרות מהמורה; לא מפסיק לעשות כלום
דרכים למנוע scheniya	למדו את הילדים למשוך תשומת לב לעצמם בדרכים מקובלות; שים לב להתנהגות טובה	הימנע מעימות; לתת חלק מהפונקציות הארגוניות שלהם	בנה מערכת יחסים עם תלמיד על עיקרון הטיפול בו	תמיכת סטודנטים להתקנתו "אני לא יכול" השתנה להתקנה "אני יכול"

שאלה לפסיכולוג:שלום. עזור לי בבקשה עם עצות. אני עובד בבית הספר כמורה למדעי המחשב, אבל אין לי השכלה פדגוגית. אני לא יכול לבסס משמעת בכיתה.

תלמידים עשויים לאחר לשיעורים, להיכנס ולצאת ללא רשות, לנגן מוזיקה רועשת בכיתה. הם לא מגיבים לדברים שלי, צעדי ענישה בצורת צמר במגזין לא מפחידים אותם.

נראה שהמורה פשוט לא בכיתה בשבילם. אני לא יודע איך לארגן את התלמידים, להעמיד אותם לעבודה בתחילת השיעור, איך לרכז את תשומת הלב.

אני מנסה להכין מצגות צבעוניות לשיעורים, אני בוחרת דוגמאות מעניינותמהחיים. אני מלמד בכיתות ח'-י'. אני יכול לנחש שהסיבות הן:

• בחוסר הניסיון שלי
• בעבודה עם ילדים גיל ההתבגרות
• בגלל גילי הצעיר (בן 26), התלמידים אינם תופסים אותי כמורה.

אני מתחנן, תעזרו, איך ליצור קשר עם התלמידים?

נטליה, בת 26

תשובת הפסיכולוג:שלום, נטליה!

למה כמה מורים נכנסים לכיתה - והתלמידים קופאים בציפייה? למה אחרים נכנסים - וזה נעשה רועש יותר: נראה שהם מתגרים. אני חושב שזה לא רק הגיל או הניסיון של המורה.

אני זוכר שמורה צעירה הופיעה בבית הספר שלנו מיד לאחר סיום הלימודים. הפרש הגילאים בינינו היה 6 שנים, אבל אחרי השיעור הראשון קיבלנו אותו דווקא כמורה, כסמכות.

הייתה דוגמה נוספת: מורה, מבוגרת מאיתנו בהרבה, בעלת ניסיון הוראה ראוי, הצליחה ללמד אותנו רק שני שיעורים, ולאחר מכן סירבה לעבוד איתנו.

אני זוכר היטב איך היא ניסתה "לנמק" אותנו: עמדנו אחרי הפעמון, גם היא עמדה וחיכתה שהרעש יירגע ואנחנו נרגע.

וכולם, שראו כמה המצב הזה מעצבן, עשו עוד יותר רעש. אני חושב שכאשר מורה מאוד מודאג ומודאג, התלמידים קוראים את זה. ולעורר את המורים לפיצוץ רגשי.

גיל ההתבגרות הוא כמובן קשה. אם ילדים צעירים תופסים מבוגרים כסמכות רק בגלל שמבוגרים מבוגרים יותר, אז זה לא עובד עם בני נוער.

עבורם, דעתם של בני גילם חשובה הרבה יותר מהניסיון של אנשים מבוגרים (הורים, מורים). לכן יש להרוויח סמכות בקרב בני נוער.

אבל אי אפשר להרוויח את זה על ידי סוג של היכרות: זו רשות זולה שאין לה בסיס אמיתי. חשוב שיהיה ביטחון פנימי בכך

• מגיע לך כבוד
• אתה יכול ללמד את התלמידים שלך הרבה
• גם לבני הנוער שלך מגיע כבוד.

אולי המשימה העיקרית של המצב הנוכחי היא לא ללמד ילדים מדעי המחשב, אלא ללמוד שיעורי חיים חשובים יותר.

אתה יכול לנסות לבטא את הרגשות שלך במצב שלך. ובכן, למשל, כשהתלמידים מפעילים את המוזיקה, אתה נפגע.

אפשר להגיד את זה בצורה של "אני-מסר": "כשהמוזיקה מופעלת בקול רם במהלך השיעור, אני מרגיש פגוע, כי ברגעים כאלה אני מרגיש חוסר כבוד לעצמי. הייתי רוצה שהשיעורים שלי יהיו שקטים".

חשוב להגיד את זה בכבוד לעצמך, בכבוד לתלמידים. וזה לא צריך להיות בצורה של תוכחה או האשמה, "אוי, הנבלות פוגעים בי!"

זה מושג בשל העובדה כי בניסוח לעיל אין כינויים "אתה", "אתה". רק אני". כמובן, לדבר על הרגשות שלנו הוא סיכון.

אבל מצד שני, זה הופך אותנו ליותר פתוחים, זה מוריד לנו את ההגנות, וזה מה שמקרב אותנו לאנשים אחרים כתוצאה מכך.

זה כמו מחווה של רצון טוב "אני רוצה להתקרב אליך". ואם המחווה הזו כנה ופתוחה, סביר יותר שאנשים אחרים יעשו צעד הדדי.

אני מציע לך לבקר גם בהכשרת הורים ומורים "סודות התנהגות ילדים".

אני מאחל לך הצלחה!

בברכה, הפסיכולוגית נטליה רודיונובה

סמינר מתודי

עבור מורים

"משמעת בכיתה"

באותו כוח שבו אנו מאמינים היום במשמעת קפדנית, ציונים, כפייה, עלינו להאמין שניתן ללמד ילד בצורה אחרת, ללא כפייה.

ס.סולובייצ'יק

1. הקדמה.

כאשר תלמיד נכנס לבית ספר, אופי חייו משתנה. התוכן של פעילות חדשה עבורו דורש ארגון, משמעת עצמית, התמדה. העבודה שהחלה בבית הספר לגיבוש המשמעת של התלמידים מוצאת את המשך המשך בבית הספר.

תהליך חינוך התלמידים בגיל זה (בעיקר תלמידי מגמות א' ו-ב') הוא הקשה ביותר, שכן גיל זה מאופיין בשינויים עזים בהתפתחות האנטומית, הפיזיולוגית, הנפשית והנפשית של התלמיד, הכרוכים בשינויים שלו. התנהגות. לתלמידים יש שינוי מהיר במצב הרוח, ניידות גבוהה, רצון מוגזם לעצמאות, עצמאות, מה שמוביל לחוסר יציבות בהתנהגות.

מורה, במיוחד בגיל ההתבגרות, לרוב אינו יכול לשלוט באופן מודע במעשיו ובמצב רוחו הרגשי, הופך לרגיש מאוד לאינטונציות ולאופי הדרישות המוטלות עליו. לתהליך החינוכי פוטנציאל רב לגיבוש הבנת התלמידים את מהות המשמעת, תפקיד המשמעת של האדם בהשגת מטרותיו.

כל מורה יודע מניסיונו כמה קשה לעבוד בקבוצה שלא מקשיבה, לא שומעת את המורה. משמעת בשכל הישר היא ציות, כניעה לפקודות. משמעת היא כניעה. התלמיד חייב להיות ממושמע. אבל למה? כדי שהמורה יוכל ללמד, כך שהקבוצה וכל תלמיד יעבדו בנפרד – ילמדו ותתקדם.המשמעות היא שהמשמעות הסופית של משמעת היא לא בציות, אלא בעבודה, ביעילות הקבוצה והתלמיד.

משמעת היא לא ציות, אלא יכולת עבודה, ריכוז בעבודה.

קבוצה ממושמעת היא לא זו שבה כולם יושבים, מפחדים לזוז מחשש שיצעקו או יענישו, אלא זו שעובדת בכיתה. כל עבודה. כולם עסוקים בעסקים - להקשיב להסברים של המורה, לדון בבעיות ביחד או בקבוצות, לפתור בעיות, לערוך ניסויים. כל אחד עובד במאמץ מסוים ולכן הוא פרודוקטיבי. המשמעת של קבוצה נמדדת בפרודוקטיביות של עבודתה ותו לא. (ש. סולובייצ'יק חינוך בית הספר, מוסקבה "ראשון בספטמבר", 20002)

משמעת התלמידים בשיעור- זוהי רוח עסקית גבוהה בביצוע המשימות החינוכיות של המורה. המשמעת האמיתית של התלמידים מאופיינת במצבם הרגשי הטוב, ריכוז פנימי, אך לא אילוץ. זהו סדר, אך לא לשם הסדר עצמו, אלא לשם יצירת תנאים לעבודה חינוכית פורייה.

2. שיטות למניעת בעיות משמעת בשיעור.

1. העסקת כל סטודנט בעסק. המורה מבינה ש"שליטה בסיטואציה" בשיעור משמעה לערב כמה שיותר תלמידים בעבודה ולהימנע מהתמקדות במספר תלמידים בלבד. לכולם יש מטלות בכיתה. אם מישהו פותר דוגמה על הלוח, השאר פותרים אותה במחברות. המורה מבקש מכולם לכתוב תשובה לשאלה, ואז תלמיד אחד עונה בקול בעוד האחרים בודקים אותה. אם מישהו מסיים את המשימה במהירות, המורה שומר על עניין עבודה נוספת. במהלך השיעור על המורה לחלק במיומנות את תשומת הלב שלו, להיות מודע לכל מה שקורה בכיתה, להיות מסוגל להתרכז, לעקוב אחר ההתקדמות של כל תלמיד. יש צורך למנוע מעבר של בעיות קלות לסכסוכים חמורים (תזכיר מס' 1).

2. שלטו בקצב השיעור.על המורה להבין שקצב חייו ושל התלמיד שונה. מתוך מחשבה על כך, המורה, במידת האפשר, מסדיר את קצב החיים של קבוצה זו ומוביל את השיעור כך שהקבוצה תתקדם במינימום עצירות בקצב הנכון והגמיש. בקבוצות שנקראות "חזקות", התלמידים אנרגטיים ורועשים במיוחד. בעבודה איתם, המורה נמנע מעצירות מיותרות וחסרות תועלת, אחרת התלמידים מאבדים עניין בשיעור ומתחילים לבדר את עצמם. אמנם קצב החיים בקרב צעירים גבוה מזה של מבוגרים, אבל עם הזמן אנשים מסתגלים זה לזה. פונה לכל הקבוצה, המורה עוצר, עוצר, משנה את הטון. עד מהרה התלמידים יודעים לפי גוון הקול אם המורה מדבר עם תלמיד בודד או פונה לכולם בבת אחת. המורה לא מעכב זמן במעבר למשימה אחרת, השיעור מתקיים "בנשימה אחת" שלא מאפשר להסיח את דעתו מהעבודה לשנייה.

מורים רבים מחפשים לפעמים רק תשומת לב כוזבת מהתלמידים, אבל V.S. סטניסלבסקי ציין כי "תשומת לב אינה בהייה בחפץ". התלמידים לא צריכים רק להסתכל על המורה ולהקשיב לו, אלא להיות פעילים ביחס לחומר הנלמד, סביבת עבודה המתאימה לפעילות אפקטיבית צריכה לשלוט בשיעור.

3. קבע את הכללים והנהלים הדרושים.קביעת כללי יסוד ונהלים הוא ללא ספק החלק החשוב ביותר בעבודה. אחרת, המורה יצטרך לבזבז זמן רב במתן מענה לשאלות: "איך לתקן את הצמד?", "למי ומתי למסור את העבודה?", "העט שלי לא כותב", "איך לפתור הדוגמה בהמשך?" וכו ' על המורה להבין שתלמידים במצב של חוסר ודאות הולכים לאיבוד ובניסיון להיפטר מתחושת חוסר ההתאמה של המצב, להתחיל לטעון את עצמם, מה שמתפרש כהפרת משמעת. לא רצוי לבזבז זמן על בירור הסיבות לאיחור של תלמידים בודדים לשיעור, הפרות אחרות של משמעת, אתה יכול לדבר על זה לאחר השיחה.הגדרות שנוצרו באופן שגוי בתחילה, קשה מאוד לשנות בעתיד. על מנת לשמור על משמעת, על המורה לגלות דיוק מסוים, בשילוב כבוד לאישיות של כל תלמיד. יצירה וגיבוש כללים ונורמות על ידי המורה יאפשרו לתלמידים לזכור את המצופה מהם, ללא הנחיות מיותרות מהמורה. יש לוודא שצוות הקבוצה אינו סובלני להפרות משמעת, שכן משמעת בשיעור היא הבסיס לתשומת לב מתמשכת (תזכיר מס' 2).

4. הנעת לימוד וארגון הקבוצה.המורה מנסה ליצור גישה חיובית ללמידה, להגביר את ההערכה העצמית של התלמידים בפעילותם הקוגניטיבית ולעורר סקרנות. על המורה לחשוב כל הזמן על סמיכות תוכן השיעור ועל האינטרסים של התלמידים, ללמד את התלמידים לשתף פעולה, לשמור על התנהגות טובה ולהתבסס על החוזקות של כל אחד. הוא לא מפחד מהומור, מתבדח, לא מדבר הרבה ולמשך זמן רב, משיג תגובה ברורה (ברמת הרפלקס) לקול המורה - אם הוא מדבר, זה מידע חשוב, אתה צריך להקשיב (תזכיר מס' 3).

5. תכנית אימונים מעוצבת בקפידה עם קריטריונים ברורים להשגת תוצאות.למורה תכנית מלאה לעבודה בנושא, תכנית ושיטות להערכת ידע בכל שלב בלמידה. הוא שואף לגרום לתלמידים להיות מודעים לכל דבר. המורה מסבירה לתלמידים את כל "כללי המשחק", תוכנית הפעולה לסמסטר, התוצאה הרצויה של הפעילות, דוחות על שיטות הערכת הידע, אפשרויות להשגת המטרה. כל תלמיד יכול לראות את הפרספקטיבה, לתקן את הצמיחה וההתקדמות ההדרגתית שלו משלב אחד לאחר, מה שנותן תחושת סיפוק, מפתח הערכה עצמית ותחושת מסוגלות משלו.

6. יצירת תנאים לשיפור איכות הידע.המורה צריך לבחור שיטות הוראה כאלה כדי שהתלמיד יוכל להגיע להצלחה, ליצור את ההזדמנות ללמוד מחדש את החומר. לתלמידים חלשים, השתמשו בחומר ספציפי, למדו כל היבט בנפרד, הכינו משימות מיוחדות למי שנמצא בפיגור. תרגול עבודה בקבוצות ובזוגות של קומפוזיציה מעורבת, תיאום התייעצויות (תזכיר מס' 4).

3. תיקון עמדות והתנהגות המורה.

1. שנה את התפיסה שלך לגבי התלמידים או הקבוצה.מצאו משהו טוב גם בתלמידים "קשים". אחת הדרכים להקל על הדברים היא להתחיל לראות בחולשות שלהם נקודות חוזק. הימנע מהחלטות לא הוגנות ואימפולסיביות, אין לך מועדפים ומנודים, תגמל בשבחים ראויים ובתמריצים שהם באמת משמעותיים עבור התלמידים.

2. היו בטוחים ככל האפשר.עם תלמידים "קשים", סגנון תקשורת בטוח חשוב במיוחד. גם כשאתה לא מרגיש בטוח בעצמך, העמד פנים שאתה שולט במצב הקונפליקט. אם תעשה זאת באופן עקבי, אתה באמת יכול להרגיש בטוח בשלב מסוים.

חוסר הביטחון שלך יכול להסגיר על ידי האגרסיביות, האישור העצמי שמופיע בניסיונות להשתמש בכוח אישי, לא בחוקים. החניכים יכולים להבחין בכך ויעורר תוקפנות תגמול. דבר בקול רם, ברור, מרשים, במשפטים קצריםבמילים מובנות לתלמידים. אם תלמיד מתחיל ללעוג למורה, זו לרוב ההגנה שלו במצב שבו הם פשוט לא מבינים, לא שומעים. התגובה לגיטימית לחלוטין, אתה ממלמל, והם יהיו אשמים בסופו של דבר אם לא יעשו מה שדרשת.

3. זכרו שלכל הלומדים יש את הזכות שיתייחסו אליהם בכבוד ובכבוד.מתבגרים זקוקים לחלק מאהבת המורה, כמו גם לטיפול ועזרה. המורה חייב להראות לתלמידים שאכפת לו ממה שקורה להם. אכפתיות היא פעולה שבניגוד לתחושות, ניתן לשלוט בה, גם אם המורה חווה בזמן זה תחושות אחרות לגמרי. על המורה להיענות לבקשות עזרה, לגשת ולעזור בהחלטות קשות, להציע אפשרויות יציאה ממצב קשה, אם הוא באמת רוצה שתלמידים "קשים" ירגישו ראויים ויתחילו לכבד את עצמם.

4. התמקד בפעולות ובהתנהגות, ולא באישיות התלמידים.כאשר דנים במעשה התלמיד, דברו רק על מה שקרה, אל תכליל, אל תדביק תוויות: "אתה, כמו תמיד:". לשלוט על שלך רגשות שליליים, לשלול את התגובה הרצויה של התלמיד ה"בעייתי". לדוגמה, כעס הוא משהו שלומד שרעב לכוח מחפש. הלומד הנקמני צריך את הפחד או חוסר האונים שלך. הכן את הקרקע לאינטראקציה מוצלחת נוספת. תחשוב עסקים, לא הגנה עצמית.

5. אל תלחיץ את המצב.אל תשתמש בתנוחות דומיננטיות, מחוות גנאי, שפה פוגענית, סרקזם. אל תשוו תלמידים אחד עם השני, אל תגרור בחורים אחרים לעימות. אל תלחץ, אל תפקד, אל תתעקש באכזריות שאתה צודק, אל תפנה להאשמות בלתי סבירות. אל תדון במצב בהתרגשות, תן לעצמך ולתלמיד "להתקרר".

6. תנו ללומד "להציל פנים".אם התלמיד ממלא אחר הפקודה שלך, אבל במקביל "לוקח" כמה שניות לפני שהוא מסכים, עושה איזושהי מחווה המעידה על חוסר כבוד, אומר "אני לא, אני לא רוצה" כדי לשמור את המילה האחרונה, להעמיד פנים שלא לשים לב לזה. אל תעשה "פיל מזבוב", תיצור "שעיר לעזאזל", אל תטען את עצמך על חשבון התלמיד.

7. הפגינו התנהגות לא אגרסיבית.אל תאפשר לעצמך התפרצויות תוקפנות, כגון צרחות, האשמות, השפלות, קללות. הראה דרך לצאת ממצב קשה ללא תוקפנות.

8. דעו לארגן את עצמכם ואת עבודתכם.משמעת טובה של התלמידים בשיעור מתרחשת כאשר למורה יש את היכולת לארגן את הפעילות התכליתית של התלמידים, לרתק אותם לא בטכניקות משעשעות, אלא עם היכולת לחשוף את המשמעות של עבודה חינוכית וידע, להגדיר בבירור את המטרה והיעדים של משימות הדרכה בכל שלב של השיעור, מערבות כל תלמיד בעבודה. הרבה תלוי ביכולת של המורה לארגן את עצמו ואת עבודתו, שמטרתה ניהול הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. ק.ד. אושינסקי כתב: "אם הכניסו: סדר והרמוניה בשיעורים: בלי להשאיר ילד אחד בטל לדקה אחת, אם הצלחנו לעשות שיעורים משעשעים עבור הילד, שהחדירו לילדים כבוד לביצוע תפקידם, הפכו את החובות הללו לא. קשה מדי, אם, לבסוף, הטבע המוסרי שלנו הוא כזה שילדים יכולים לאהוב אותנו - אז משמעת מגניבה נמצאת בידינו.

החסרונות העיקריים של ארגון השיעור הם:

תעסוקה חלשה של כל התלמידים עם פעילות חינוכית וקוגניטיבית בכלל בשיעור ובשלבים אישיים.הדבר בא לידי ביטוי בכך שפעילות התלמידים אינה מוגדרת ספציפית: משימות אינן מוגדרות, לא מצוין מה, איך ולמה התלמידים צריכים לעשות. לכן, העבודה מבוססת בעיקר על יכולות של תלמידים חזקים.

העסקה לא הגיונית של תלמידים בכיתה.החסרונות של ארגון כזה הם שלמרות שכל התלמידים בשיעור משתתפים בעבודה חינוכית, משימות ההדרכה, בשל מורכבותן, אינן לוקחות בחשבון את היכולות האמיתיות של התלמידים. כתוצאה מכך, ארגון התהליך החינוכי בכיתה מניח את התנאים המוקדמים לתפוקה חינוכית נמוכה של התלמידים ויוצר חוסר שביעות רצון מעבודתם, מייצר חוסר משמעת.

4. טכניקות לגירוי תלמידים

• השתמש בתמריצים בצורה נכונה.
• התמקד בדברים חיוביים.
• ודא שכל הלומדים, במיוחד לומדים בעייתיים, מקבלים חיזוק כאשר הם עושים משהו טוב.
• שבחו את הלומדים, התחשבו בהם מאפיינים אישייםוחסרונות, השתמש בתקני הערכה פרטניים.
• התאימו את הצלחת התלמיד עם מאמציו ויכולותיו האישיים כך שיקבל ביטחון בהצלחות חוזרות ונשנות.
• יש לוודא שהחיזוק אכן מתקבל בחיוב על ידי המתאמנים.
• שבחים על ההתקדמות הקלה ביותר בכיוון הנכון, על מגמות התנהגותיות חיוביות, אם כי ככל שההצלחה נהוגה יותר, כך צריך לקבל פחות שבחים.
• עודדו את הלומדים להכיר בטעויות שלהם.

אחד התמריצים הוא הערכה. הערכה מגרה:

• אם התלמיד בטוח באובייקטיביות שלו.
• אם התלמיד תופס את זה כמועיל עבור עצמו.
• יודע מה צריך לעשות כדי להשיג ביצועים גבוהים יותר.
• אני בטוח שהוא יעזור בהישג הזה.
• אני בטוח שיש תנאים להשגת תוצאות גבוהות - מקומות שאפשר לממש את זה.
• ענישה היא מחזק שלילי, אמצעי לדיכוי התנהגות לא רצויה על ידי מניעת משהו חיובי.
• על מנת שלעונש יהיה האפקט הגדול ביותר, הקפידו על הכללים הבאים:

היה עקבי ביישום העונש שלך:

• תאר את השינוי הרצוי בהתנהגות, הציעו מודל של התנהגות נכונה.
• היו מודעים לכללים ולהשלכות האפשריות של הפרתם.
• הזהיר את הלומדים שהם יקבלו רק אזהרה אחת ואז יבוא עונש, התעקש על פעולה, לא הבטחות.
• הימנע מחיזוק סמכותו של בריון בטעות בקרב חברים לכיתה, העניש בפרטיות.
• הפוך את העונש לבלתי נמנע ומיד לאחר המעשה, העריך רק את מעשיו של התלמיד, ולא תכונות אישיות.

תן אזהרה בצורה רגועה:

• דברו ברוגע אך בתקיפות.
• הימנע מנימה נקמנית או סרקסטית אחרת היא תחזור על עצמה על ידי התלמידים.
• הדגישו את הצורך להפסיק התנהגויות בעייתיות ספציפיות ולא אי-אהבתי כלליים.

השתמש בעונש על ההפרה הספציפית:

• התעלם מהפרות קלות שאינן מפריעות לעבודת הקבוצה, להפסיק התנהגות בלתי הולמת במבט או תנועה המופנית לעבריינים.
• אל תשתמש בשיעורי בית כעונש על דיבור בכיתה.
• אם התלמיד פועל בהתרסה על מנת למשוך תשומת לב, הסר אותו לזמן מה ("צאו וחשבו על ההתנהגות שלכם").
• בחר את סוג העונש המתאים ללומד ולאירוע, אחרת אתה עלול לחזק את ההתנהגות השלילית במקום להפחית אותה.

5. מסקנה

היכולת למנוע התנהגות שלילית היא אחת הכישורים הארגוניים החשובים ביותר של מורה. מומחים מאמינים שרוב הבעיות הקשורות להתנהגות בכיתה נובעות מהעובדה שהתלמידים אינם מכירים את הכללים ואינם פועלים לפיהם. הבנה הדדית בין תלמידים למורים נוצרת על ידי שבחים, עידוד התנהגות טובה וניהול אמון בקבוצה. פעולה משמעתית היא נדירה ביותר בסביבה של כבוד ואמון בין המורה לתלמידים.

המפתח למזעור בעיות משמעת הוא בדיוק היכולת של המורה לנהל את הקבוצה. מורים טובים מצליחים להקדיש תשומת לב ראויה לצרכי כל התלמידים במהלך השיעור. למרבה הצער, מחקרים מראים שרוב המחנכים מתמקדים לעתים קרובות באותם תלמידים תוך התעלמות מאחרים. באופן טבעי, התנהגות כזו של מורים מגבירה את הסבירות להתנהגות לא נכונה של תלמידים.

מורה טוב מסוגל לנתח את התנהגות התלמידים ולהסיק האם הכלל שנקבע על ידו יעזור להתמודד עם המצב. לכן, מורים שמציבים דרישות ברורות ושקופות להתנהגות התלמידים מצליחים יותר בניהול הקבוצה ומתמודדים עם פחות בעיות משמעת מאלו שאינם מנסחים דרישות כאלה. כאשר דרישה מנוסחת בבירור אינה מתקיימת, המורה נותן לתלמיד הזדמנות להבין את הבעיה ונותן דוגמאות כיצד התלמיד יכול להימנע מביצוע מעשה זה או אחר. כללים שהוכרזו מראש מספקים הזדמנות למורה לפתור בעיות משמעת על בסיס אישי, ולכן פעולותיהם של מספר תלמידים לעולם לא ישפיעו על התנהגות הקבוצה כולה.

חשוב לזכור שהדרישות חייבות להיות ברורות וספציפיות. העקביות שבה מגיב המדריך להפרות כללים חשובה לא פחות מהצבת דרישות התנהגותיות. עקביות, בשילוב עם ניהול טוב, עוזרת למורה למזער התנהגות לא נכונה של התלמידים בכיתה.

מורה רגיש מסוגל לפתור את רוב בעיות המשמעת מבלי להיעזר בהנהלת בית הספר. הוא מבין שבאמצעות הפחתת מספר בעיות המשמעת בקבוצה, הוא יכול לשפר משמעותית את ביצועי התלמידים. אחרי הכל, ככל שלוקח פחות זמן לפתור בעיות כאלה, נשאר יותר להכשרה, וככל שעובר יותר זמן להכשרה, התלמידים מקבלים יותר ידע.

כוחו של מורה הוא במיומנות, ביכולת לערב את כולם, ביכולת לארגן עבודה באופן שלכל אחד תהיה עבודה בהתאם ליכולותיו. (אנתולוגיה של פדגוגיה הומאנית. ש. סולובייצ'יק, הוצאת מוסקבה של שלוה אמונאשווילי, 2007)

תזכורת מס' 1 מניעת סכסוכים והצלת מצבים

• אל תתחיל עם דרישות קטגוריות.
• תן בחירה.
• הצע פעילויות שבהן מבוגר עשוי להיות עזרה מבורכת.
• חפש סיבות לתחרות הדדית.
• הפוך את המשימה למשחק עם סוף לא צפוי.

תזכורת מס' 2 התחל את השיעור כמו שיר

• התחל את השיעור בשיחה.
• שמחה לפגישה עם הקבוצה.
• ארגן התעמקות בנושא שלך.
• השתמש בלוח בתור לוח מודעות.
• הגדירו בבירור יעדים וקבעו את מערך השיעור, חשבו על שיעורי הבית.
• תכנן סדרה שלמה של שיעורים בנושא,מבוסס על מאפייני הקבוצה.
• להסיר קשיים, למנוע טעויות.
• הקשיבו היטב לתשובות, אל תפריעו.
• תאהב ילדים ואת עצמך.

תזכורת מס' 3 המורה הוא אדם

• המורה מלמד לפי מראה, מעשה, מילה.
• אתה דורש מהסטודנטים - להיות מודל בכל דבר.
• אל תצעק, למד!
• הכירו כל תלמיד.
• המורה תמיד לומד.
• הביאו כל עסק לסוף, עשו זאת רק טוב.
• ילדים הם מראה של החיים המוסריים של המבוגרים.

תזכורת מס' 4 מפת היתרונות של מורה - איש מקצוע.

להכשרה מקצועית והעברת שיעור:

• הוא מנסה לדעת הרבה על הישגים חדשים במדעים שהוא מלמד, בפסיכולוגיה ובפדגוגיה, וכן במתודולוגיה של הוראת הנושא.
• הכנה רצינית ויסודית לשיעורים.
• מנסח בצורה מדויקת ונכונה את מטרות הלמידה ומטרות השיעור.
• יש לו יכולת להפוך רגע ארגוני בשיעור לרגע ארגוני ופסיכולוגי שנותן טון אדיב, אנושי, אקטיבי לכל השיעור.
• הוא יודע לרתק תלמידים בכיתה, להניע את עבודתם, עובד בהתמדה וללא עצבים עם כל תלמיד, מנסה להשיג אפקט אמיתי.
• מסוגל להחליף פעילויות בשיעור ולהפיג עייפות עקב דרכי פריקה מיוחדות.
• מכיר ומשתמש בשיטת הלמידה הדיפרנציאלית.
• יוצר אווירה יצירתית בכיתה; פיתחה ומשתמשת במערכת סבירה חסכונית של שליטה לא הרסנית על הידע וההתפתחות של התלמידים.
• בעל יכולת לשאול שאלות בעייתיות המפעילות פעילות מנטלית.
• עובד כל הזמן עם הבסיס הרעיוני של הנושא.
• מסוגל להבטיח הפעלת פעילות קוגניטיבית בתהליך העבודה על חומר חדש.
• יודע את מי ואיך לעודד, באיזו צורה להעריך ידע, מיומנויות ויכולות.
• מסוגל לארגן פעילויות יצירה קבוצתיות של תלמידים.
• תמיד בתשומת לב ובכבוד מקשיב ושומע את התלמידים בשיעור ונותן ציונים בצורה הוגנת.
• בוחרת ומוציאה שיעורי בית מקוריים ויצירתיים ברמות שונות.

תזכורת מס' 5 מה צריך מורה מוכשר להיות מסוגל לעשות?

• לפתור בהצלחה את בעיות החיים שלהם, תוך גילוי יוזמה, עצמאות ואחריות.
• נווט בשוק העבודה והבין באילו מיומנויות סטודנטים יצטרכו למצוא עבודה תנאים מודרנייםולעלות בהצלחה בסולם ההצלחה המקצועית.
• לראות ולהבין אמיתי אינטרסים חיונייםהתלמידים שלהם.
• הפגינו כבוד לתלמידים, לדעותיהם ולשאלותיהם.

על המורה להבין כי:

• אתה צריך להיות מוכן לשינוי מתמיד.
• אי אפשר לבנות את ההתנהגות של היום ושל מחר על בסיס הידע של אתמול והניסיון של אתמול.
• המשימה העיקרית היא להבטיח מקסימום הצלחה ומינימום כישלון ב חיים עתידייםהתלמידים שלהם, כך שההורים הם בעלי הברית הנאמנים ביותר של המורה.
• כל פעילות אנושית היא יפה ויעילה, ואת הרעיון הזה צריך להעביר לתלמידים.

תזכורת מס' 6 על המורה להיזהר מ:

• מתוך הרגל, ראה את עצמך כמקור הידע החשוב והיחיד ביותר.
• העבירו את ניסיון החיים שלכם לתלמידים וחנכו אותם על סמך איך אתם בעצמכם חונכתם.
• דבק בתפיסה שיש אחת ולתמיד דרכים נתונות לפתרון בעיות שונות ונכונות.
• הקפידו על חוקים ותקנות קטנוניים.

סִפְרוּת

1. אבסוב ז.א. מורה ראשי / ז.א. אבסוב // עיצוב ושיפור מרכיב הבקרה וההערכה פעילויות למידהתלמידי בית ספר. - 2004. - מס' 8. - ש' 21-45.
2. ברדין, K.V. כדי שילד ילמד בהצלחה / K.V. ברדין. - מ.: נאורות, 1998. - 252 עמ'.
3. ג'ין א.א. שיטות טכניקה פדגוגית: חופש בחירה. פְּתִיחוּת. פעילות. מָשׁוֹב. אידאליות. / א.א. ג'ין. - מ.: ויטה-עיתונות. - 1999. - 88 עמ'.
4. דיאצ'נקו, V.K. שיתוף פעולה בחינוך. - מ.: נאורות, 1990. - 62 עמ'.
5. Kasitsina N.V. איך להעיר את הפעילות של התלמיד עצמו: פדגוגיה תומכת: טקטיקות הגנה / N.V. קסיצינה. - מ.: Chistye Prudy, 2007. - 32 עמ'.
6. ליטבק, מ.ע. לפקד או לציית? / מ.ע. ליטבק. - מהדורה 16. - רוסטוב-על-דון: הפניקס, 1992. - 64 עמ'.
7. ליטבק מ.ע. אייקידו פסיכולוגי / M.E. ליטבק. - רוסטוב על הדון: הוצאת רוסטוב מכון פדגוגי, 1992. - 64 עמ'.
8. מאסלו א' אישיות ומוטיבציה / א' מאסלו. - סנט פטרסבורג: אירואסיה, 1999. - 478 עמ'.
9. פטרושין, וי.אי. מורה ראשי / V.I. פטרושין // פסיכולוגיה של הבכי. - 2002. - מס' 2. - ש' 109-119.
10. Podlasy I.P. פֵּדָגוֹגִיָה. קורס חדש: ספר לימוד לסטודנטים. פד. אוניברסיטאות / I.P. מִתגַנֵב. - מ.: ולאדוס, 1999. - 576 עמ'.
11. רוסקוב א.ס. ש.ל. סולובייצ'יק אנתולוגיה של פדגוגיה הומאנית / א.ס. רוסקוב. - מ.: תעודת זהות שלוה אמונשווילי, 2007. - 224 עמ'.
12. Skorokhodova N.Yu. מורה ראשי / N.Yu. Skorokhodova // הצלחת העבודה הפדגוגית. - 2004. - מס' 7. - ש' 50-74.
13. סולובייצ'יק ס.ל. פדגוגיה לכולם. / ש.ל. סולובייצ'יק. - מהדורה שנייה. - מ.: ראשון בספטמבר, 2000. - 496 עמ': חולה.
14. סולובייצ'יק ס.ל. מאמרים לעיתונו / ש.ל. סולובייצ'יק. - מ.: ראשון בספטמבר, 2002. - 184 עמ'.

בואו נשתף כמה סודות, "צ'יפס" כל כך יעילים שבאמת עובדים!

חוק מספר 1

אם אתם מורים צעירים ורק מתחילים לעבוד - אל תפספסו את הרגע הזה! זה השיעורים הראשונים שיקבעו את הסגנון שלך לשאר הזמן. מה יוצר רעש בכיתה? צעקות מהמקום, ההתנהגות החצופה של תלמידים בודדים שהחליטו "לבחון את החדש על חוזק העצבים", התשובות בו-זמנית של הילדים לשאלותיכם, חוסר מוכנות הכיתה לתחילת השיעור, חוסר יכולת להקשיב למורה. להלן הבעיות שיש לטפל בהן כבר מימי העבודה הראשונים.

יש הרבה אפשרויות: השתדלו לא להגיב לתשובות מהרצפה, תשאלו בעקשנות רק את מי שמרים ידיים ועוקב אחר כללי המשמעת שלכם. אל תאפשר פוליפוניה. ללמד את הילדים באופן שיטתי ועקבי, גם בוויכוחים סוערים, להקשיב לדעותיהם של המתנגדים עד הסוף ולפעול לפי כללי ההתנהגות בשיעור.

כלל 2

נסו להתיידד עם הכיתה. אתה לא צריך להתחיל לעבוד עם איומים בסגנון של "אני אשים "דיוס", להתקשר לבמאי, להזמין הורים לבית הספר.

יש תרגיל טוב שנלקח מקורס פסיכולוגיה. הביאו מעט נייר וטושים צבעוניים לשיעור הראשון בכיתה. הזמינו את התלמידים ליצור את כללי ההתנהגות שלהם בשיעור. למשל, "לא להשתמש בטלפון", "לא להסתובב בכיתה" וכו'. העיקר שכל הכללים יבואו עם הילדים עצמם, ולא המורה!

ראשית, תודיעו לתלמידים שאתם סומכים עליהם (וזה חשוב!). שנית, הבחינו שהכללים שהומצאו על ידי עצמו לא באמת רוצים להישבר. תלו את הנייר הזה על הקיר. ואם כלל נוגע לך (לדוגמה, מעניין ללמד לקח), הקפד לעקוב אחריו.

ותהיה עקבי: הבטחת לתת הערכה - שים זאת, הבטחת לקחת אותה לפלנטריום - בבקשה תהיה אדיב. אל תבטיח הבטחות שאינך יכול לקיים עקב נסיבות מסוימות.

כלל 3

העיקר בכיתה רועשת הוא לזהות בריונים ולמצוא גישה אליהם. נסו לדבר עם תלמיד כזה בפרטיות, הקשיבו לדרישות שלו, לרצונות שלו, אולי זה יגיד לכם את השלבים הבאים.

כלל 4

נסו להעמיס את המפרים הפעילים ביותר בעבודה בשיעור - רצוי יצירתי. כלומר, לנתב את האנרגיה שלו לערוץ יצירתי.

כלל 5

כלי רב עוצמה נוסף הוא הומור. אם צוחקים על עושה צרות פעיל, כמעט אף אחד לא ירצה להיות במקומו. אבל אל תשכח את הטקט: לצחוק על חוסר היכולת שלו להתנהג בחברה, חוסר הנימוס שלו, הבורות שלו - לא יותר מזה! אתה צריך להשיג חבר בדמותו, ולא מקור לכאב ראש נצחי.

כלל 6

שמור את השיעור מעניין! מצא איזה "שבב" שימשוך תמיד תשומת לב.

דוגמה לכך היא הניסיון של מורה ראוי לספרות. למשל, הייתה אמורה הרצאה על הביוגרפיה של מיאקובסקי - המורה הגיעה לכיתה במקטורן צהוב בוהק ומהסף התחילה לדקלם: "האם תוכל לנגן בנוקטורן על חליל צינור הניקוז?" התחלה לא צפויה של השיעור, מסכים. אבל תשומת הלב של הכיתה הובטחה, ובסוף השיעור, אפילו תלמידים רשלניים זכרו שהז'קט הצהוב למאיקובסקי הוא כמו אתגר לחברה.

כך גם לגבי שאר שלבי השיעור - שימוש פעיל בטכניקות משחק, הצגת טכנולוגיות חדשות, שימוש בכלי מולטימדיה. שמור כמה משחקים ומידע במילואים. ברגע שאתם רואים שתשומת הלב של הכיתה מתחילה להתפוגג, הסיחו את דעתם של הילדים - ספרו בדיחה "על הנושא", תנו עובדה מעניינת בנושא, הציעו משחק. ככל שהשיעור נבנה יותר דינמי, כך יהיה לתלמידים פחות זמן "ליצור כאוס".

כלל 7

מצא קישורים לכל נושא חיים מודרנים. ככל שתשים לב לשימוש המעשי בידע חדש, כך גדל הסיכוי שתשיג את תשומת הלב של ילדים.

כלל 8

קבעו תמיד את תכנית העבודה בתחילת השיעור. אתה יכול להציב איזושהי בעיה שהתלמידים יצטרכו לפתור. חשוב שהבעיה תהיה רלוונטית ומעניינת עבור התלמידים. בסוף השיעור הקפידו לסכם – מה למדתם, איך נפתרה המשימה.

כלל 9

קורה שהכיתה רועשת באופייה. זה קורה בדרך כלל אם יש כמה מנהיגים בכיתה בבת אחת, או שהתנהגות זו כבר הפכה להרגל עבור הצוות הזה. במקרה זה, כמה טכניקות פסיכולוגיות עוזרות:

• לכלול "דקות שקט" במערך השיעור. בשלב זה, הציעו להשלים משימה כלשהי בעצמכם, או תמהלו את התלמידים משימה מאתגרת, שאלה יוצאת דופן.
• השתמש בטכניקות של אימון פסיכולוגי: קל להרגיע צוות היפראקטיבי אם אתה מציע לעשות משהו עם עיניים עצומות(לצייר דמות, לכתוב מילה וכו'), או פשוט לשבת בעיניים עצומות עד לאות מסוים. אפילו 2-3 דקות של שקט יעזרו לילדים להירגע ולהתכוונן למצב רוח עובד.

אם השיעור מגיע לאחר הפסקה גדולה או לאחר שיעור ספורט, הזמינו את התלמידים... לישון 2-3 דקות. בדרך כלל זה מפחית את מידת הפעילות.

הקפידו לתת זמן לאירוע (המכנסיים יקפצו עכשיו, ועכשיו מי שיש לו יומולדת במאי יתיישב וכו') כמה שיותר יוצא דופן, יותר טוב. זה אפילו יותר מעניין אם דקת החינוך הגופני קשורה איכשהו לנושא השיעור.

אגב, דקות חינוך גופני מתאימות גם בתיכון. בהתחלה הם צוחקים, אחר כך הם מסתבכים בהדרגה, הם אפילו מארגנים תחרויות ומתנדבים לנהל אותן בעצמם.

כלל 10

אם הנושא הוא הומניטרי, נסה לשנות את הנוף. ערכו, למשל, שיעור באוויר הצח, במוזיאון או באולם כינוסים.

כלל 11

ניתן ליישם מערכת של צבירת נקודות. במקרה זה, הציון לא ניתן מיד לתשובה, ולא רק בסוף השיעור: הציון כולו נצבר לאורך כל השיעור. לדוגמה, עבור שיעורי בית שהושלמו נכון - נקודה אחת, עבור שלוש תשובות נכונות מהנקודה - נקודה נוספת, עבור התשובה הנכונה בלוח - 2 נקודות נוספות. יש הרבה אפשרויות. זה יגדיל את היעילות של הכיתה, ואין זמן לרעש. אגב, אפשר גם להכניס נקודות עונשין - על התנהגות רעה, למשל.

זה קשה, אבל קודם כל אתה נותן גישה אינדיבידואלית, ושנית, נותן למי שמפגר הזדמנות לקבל ציון טוב. תאמין לי, זה עובד!

כלל 12

לעולם אל תצעק. אתה עדיין לא צועק 15-20 אנשים. כן, והבכי עצמו גורם לדחייה ועוינות. האם אתה אוהב כשאנשים מרימים עליך את הקול שלהם?

כלל 13

אוהב את הנושא שלך. אם אתה בעצמך מספר את הנושא בתשוקה, תביא קצת עובדות מעניינותאם אתה תמיד מוכן לשיעור, נסה לגוון את החומר, להמציא משימות לא סטנדרטיות וכו'. - גם ילדים "יידבקו" באהבתך.

ולבסוף. כל עוד בית הספר קיים, כל כך הרבה יש בעיית "הכיתה הרועשת". למרבה הצער, אין תרופת פלא. אבל יש כלל נחרץ: משמעת בכיתה מתחילה במשמעת העצמית של המורה. אם אתה קפדן עם עצמך, בטוח בנקודות החוזק שלך ובמשמעות הנושא שלך, אתה תצליח!