סיווג הציונים, הקובעים יחד את התקדמות התלמידים, יכול להתבצע לפי קריטריונים (סיבות) שונים. אז, בספרות, אומדנים מובחנים לפי סימן (חיובי ושלילי); בזמן (מצפה, מוודא, מתעכב); לפי כמות העבודה (עבור חלק מהעבודה, עבור העבודה שהושלמה במלואה); לפי רוחב האישיות (בביטויים כלליים או פרטניים); בצורה (שיפוט ערכי, סימן, התנהגות כלפי התלמיד) וכו'.
באופן מסורתי, בפסיכולוגיה פדגוגית ביתית, נחשבים הסוגים הבאים של הערכה פדגוגית. נושאהערכותנוגע למה שהתלמיד עושה או כבר עשה, אבל לא באישיותו. במקרה זה, התוכן, הנושא, התהליך ותוצאות הפעילות, אך לא הנושא עצמו, נתונים להערכה פדגוגית. הערכות פדגוגיות אישיות להתייחס לנושא הפעילות, ולא לתכונותיה, שימו לב לתכונותיו האישיות של האדם הבאות לידי ביטוי בפעילות, חריצותו, כישוריו, חריצותו וכדומה. במקרה של הערכות נושא, מעוררים את הילד לשיפור הלמידה והלמידה. ל צמיחה אישיתבאמצעות הערכה של מה שהוא עושה, ובמקרה של אישיים - באמצעות הערכה איך הוא עושה זאת ואילו תכונות הוא מראה בכך.
חוֹמֶרהערכות פדגוגיות כוללות דרכים שונות תמריצים כספייםתלמידים להצלחה בעבודה אקדמית וחינוכית. כסף, דברים אטרקטיביים לילד ודברים רבים אחרים המשמשים או יכולים לשמש כאמצעי לסיפוק הצרכים החומריים של הילדים יכולים לשמש תמריצים חומריים. מוסר השכלהערכה פדגוגית מכילה שבחים או תוכחה המאפיינים את מעשיו של הילד מנקודת מבטו של עמידתו בסטנדרטים מוסריים מקובלים.
פּרוּדוּקטִיבִיהערכות פדגוגיות מתייחסות לתוצאה הסופית של הפעילות, תוך התמקדות בעיקר בה, מבלי לקחת בחשבון או להזניח תכונות אחרות של הפעילות. במקרה זה, מה שמושג בסופו של דבר מוערך, ולא איך הוא הושג. נוֹהָלִיהערכות פדגוגיות, לעומת זאת, מתייחסות לתהליך, לא לתהליך תוצאה סופיתפעילויות. כאן מופנית תשומת הלב לאופן השגת התוצאה, שהייתה הבסיס למוטיבציה שמטרתה להשיג את התוצאה המקבילה.
כמותיציונים פדגוגיים מתואמים לכמות העבודה שנעשתה, למשל, עם מספר המשימות שנפתרו, התרגילים שנעשו וכו'. איכותהערכות פדגוגיות מתייחסות לאיכות העבודה שבוצעה, דיוק, דיוק, יסודיות ואינדיקטורים דומים אחרים לשלמותה.
במערכת החינוך האמריקאית, לפי גיא לפרנסואה, משתמשים בסוגי הערכות הבאים. הערכת תהליך- הערכת ההישגים הנוכחיים של תלמידים במצבי למידה. ציון אותנטי -הליך הערכה שנועד לאפשר לתלמידים להפגין את מלוא יכולות הלמידה שלהם במציאות מצבי חיים. ציון סופימיוצר בתום תקופת ההכשרה; נועד לקבוע את רמת ההישגים. הערכה מעצבת -הערכה לפני ובמהלך האימון; נועד לעזור לתלמידים לזהות את החוזקות שלהם חולשות. הערכה מעצבת היא חלק מהותי מתהליך הלמידה.
לפי רמת ההכללה, B. G. Ananiev מחלק הערכה פדגוגית לחלקית, קבועה ואינטגרלית.
הערכה חלקית- זוהי הצורה הראשונית של הערכה פדגוגית, הקשורה לידע פרטי, יכולת, מיומנות או פעולה נפרדת של התנהגות; מתבטאים תמיד בצורה מילולית, הערכתית מילולית, של שיפוט. בהערכות חלקיות, נבדלות שלוש קבוצות, שיש להן צורות ביטוי מיוחדות משלהן: התחלתי(חוסר הערכה, הערכה עקיפה, הערכה לא ודאית); שלילי(הערה, הכחשה, גינון, תוכחה, איומים, סימונים); חִיוּבִי(הסכמה, אישור, עידוד). כפי שציין ב.ג. אנאנייב, הערכה חלקית קודמת מבחינה גנטית לחשבונאות הנוכחית של ההצלחה שלה. צורה קבועה(כלומר, בצורה של סימן), הזנתו כמרכיב הכרחי. בניגוד לאופי הפורמלי (בצורת ניקוד) של הציון, הציון משודר בצורה של פסקי דין מילוליים מפורטים המסבירים לתלמיד את משמעותו של הסימן ה"מקופל" שמניחים לאחר מכן - הציון. .
ש' א' אמונשווילי, מדגיש את החוזק משמעות חברתיתציונים והכרחיות של תהליך ההערכה, מצביעה על האמצעים ה"סודיים" להשגת הציונים הרצויים על ידי התלמידים: רמאות, הנחיה, דחיסה, דפי רמאות ועוד. חוקרים מצאו כי הערכת מורה מביאה להשפעה חינוכית חיובית רק כאשר התלמיד מסכים איתה באופן פנימי. ההשפעה החינוכית של ההערכה תהיה הרבה יותר גבוהה אם התלמידים יבינו את הדרישות שמציבים להם המורים.
תנאים לאפקטיביות של הערכה פדגוגית
תַחַת האפקטיביות של הערכה פדגוגיתמובן תפקידו המעורר בחינוך ובגידול ילדים. יעילה מבחינה פדגוגית היא הערכה כזו היוצרת אצל הילד רצון לשיפור עצמי, לרכישת ידע, מיומנויות ויכולות, לפיתוח בעל ערך תכונות חיוביותאישיות, חברתית טפסים שימושייםהתנהגות תרבותית.
הנעה להתפתחות אינטלקטואלית ואישית-התנהגותית אצל תלמיד יכולה להיות חיצונית ופנימית. חשיבות מיוחדת היא להנעת הפעילויות של התלמידים, המבוססת על הצרכים הקוגניטיביים של התלמידים, על הערך הנוצר-פרוצדורלי של פעילות זו המוכר על ידם (כלומר, מוטיבציה פנימית). בינתיים, כאשר מורים, מרגע כניסתו של ילד לבית הספר, משתמשים לעתים קרובות מאוד בציונים ככלי מניע, הם מעבירים בכך את מרכז תחום המוטיבציה של פעילותו מהפעילות עצמה, מהתוצאה והתהליך שלה, להערכת הפעילות. , כלומר, למשהו חיצוני לפעילות זו.
הפעילות של תלמידים, שאינה נתמכת בצורך קוגניטיבי, המכוונת בעיקר לתכונותיו החיצוניות, להערכה, הופכת לא יעילה מספיק, הסימן לעתים קרובות הופך לבלתי מספק. הדבר מוביל לכך שהסימן עבור תלמידים רבים מפסיק למלא תפקיד מניע, והפעילות החינוכית עצמה מאבדת עבורם כל ערך.
כפי שציינו A. K. Markova, A. B. Orlov, L. M. Fridman, ליצירת מוטיבציה חיובית בת קיימא פעילויות למידהחשוב שהדבר העיקרי בהערכת עבודתו של התלמיד יהיה ניתוח איכותי של עבודה זו, תוך שימת דגש על כל ההיבטים החיוביים, התקדמות בשליטה חומר חינוכיוזיהוי הגורמים לליקויים קיימים, ולא רק ציון. ניתוח איכותני זה צריך להיות מכוון לפתח אצל התלמידים הערכה עצמית נאותה של העבודה, השתקפותה. ציון הנקודה צריך לתפוס מקום משני בפעילות הערכתית של המורה. על מנת לפתח אצל התלמידים מיומנויות של הערכה עצמית ושליטה עצמית בעבודה, יש צורך להשתמש צורות שונותבדיקות הדדיות והערכות הדדיות, מטלות לרפלקציה (ניתוח) של פעילותם. כל זה יוצר אצל התלמידים את היחס הנכון והסביר לציון כערך חשוב, אך כמובן לא המשמעותי ביותר בעבודה.
ש' א' אמונשווילי, אשר ביסס את תפיסת היווצרותם של מניעים לפעילות חינוכית אצל תלמידי בית ספר על בסיס הערכת תוכן, זיהה את התנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים הבאים הקובעים את יעילות הפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר.
ראשית, יש לקחת בחשבון שהתלמיד הוא אדם הוליסטי.לכן, תהליך הלמידה צריך לכסות את כל חייו בשאיפותיו וצרכיו. שנית, הכוחות הקוגניטיביים של התלמיד נוטים להתפתח באמצעות התגברות על קשיים.המשמעות הפסיכולוגית של הקושי באה לידי ביטוי דרך גבול הפעילות של הכוחות הקוגניטיביים של התלמיד. גבול זה נקבע על פי מורכבות המשימות שהוא פותר. מוצדק מבחינה פסיכולוגית השימוש בעבודה חינוכית במשימות כאלה, שפתרונן דורש את מירב הלחץ הנפשי. שלישית, נדרש לספק לילד אפשרות להפעלה חופשית של כוחותיו הקוגניטיביים. רביעית, יש לגלות לתלמיד את המשמעות האישית של תוצאות הלמידה. חמישית, פעילות קוגניטיבית כרוכה ברצון מתמיד למשהו חדש.לכן, בתהליך הלמידה, יש צורך להשיג שינוי תכליתי ובזמן של אובייקטי ידע. על התלמיד לחוש כל הזמן את החידוש של המצב הקוגניטיבי, המאפשר לו להרחיב את גבולות הספירה הקוגניטיבית שלו.
תנאי הכרחי לאפקטיביות של פעולות הערכה הוא שההערכה אינה משלימה את תהליך פתרון הבעיה, אלא מלווה אותה לכל אורכו. הליך ההערכה עצמו מניח תמיד את קיומו של מסוימות תקנים,הממלאים את הפונקציה של קריטריון ההערכה. במקרה זה, דוגמה לתהליך הפעילות החינוכית והקוגניטיבית, צעדיו ותוצאתו משמשים כסטנדרט. את הסטנדרט של התוצאה הסופית יש לקבוע במשימה עצמה בצורה של מטרה שיש להשיג. הערכת תהליך השגת המטרה מתבצעת על בסיס תקני עזר,קשור קשר הדוק לפעולות ולפעולות המיושמות במהלך פתרון הבעיה. כל הסטנדרטים הללו צריכים להיות שונים ביניהם בהירות, מציאות, דיוקו שְׁלֵמוּת.
נוכחותם של תקנים עיקריים ותקנים נלווים יוצרת את התנאים המוקדמים הדרושים ליישום הערכה משמעותית.הקורלציה עם הסטנדרט של עצם תהליך פתרון הבעיה באה לידי ביטוי. המטרה העיקרית של הערכה זו היא גירוי של תהליך הלמידה עצמו,ולא רק לתקן את התוצאה שלו. במקרה זה, ההערכה השולטת מוחלפת בהערכה מגרה. כתוצאה מכך, השליטה בלמידה הופכת לפעולה נפרדת שהיא חלק מפעילות ההערכה, אך אין לה משמעות עצמאית. הערכה כזו אינה הופכת מיידית למתקבלת על ידי התלמידים. לשם כך יש לעמוד בתנאים מסוימים.
אותם סטנדרטים שהמורה פועל איתם צריכים להיות ברורים לתלמיד עצמו.לשם כך, במהלך ההערכה, על המורה להשתמש בהערכות מפורטות, המציגות גם את הסטנדרטים המשמשים אותו. זה יוצר את התנאים המוקדמים לכך שהרעיונות של המורה ושל התלמיד לגבי האובייקט המוערך יתאימו בעצם.
אמון התלמיד בהערכות המורהמושגת על ידי יצירת אווירה ידידותית בכיתה, כאשר הערכות המורה הופכות למקור למניעים חינוכיים וקוגניטיביים חדשים. מתן הערכות מפורטות ומפורטות לתלמיד, המורה יוצר בכך חיובי דעת קהלבכיתה, מעורר הערכה עצמית אצל התלמיד.
זיהוי על ידי הערכת הפוטנציאל של תלמידי בית הספר, קביעת הסיכויים האמיתיים להתפתחות של כל תלמיד ושל הכיתה כולה.במהלך פעילויות הערכה, המורה מזהה הן את השיטות לפעילות חינוכית וקוגניטיבית שהתלמיד כבר שולט בהן, והן את אלו שעדיין טעונות שיפור. במובן זה, ניתן להתייחס לפעילות הערכתית של המורה כתהליך של קביעת קווי פרספקטיבה. פיתוח עתידיסטוּדֶנט. יחד עם זאת, חשוב שהסיכויים הללו ייחשפו מנקודת המבט של האינטרסים של התלמיד עצמו.
כאשר התלמידים שולטים בסטנדרטים ובשיטות ההערכה, הם נוצרים הערכה עצמית משמעותית פנימית.איפה משמעות מיוחדתרוכש את הגילוי על ידי התלמיד של המשמעות האמיתית של ההוראה.
יחס משמעותי ללמידה יכול להוביל להופעת הערכה עצמית וביקורת עצמית משמעותית באמת אצל תלמידי בית הספר. הדבר תורם לחיזוק הדרישות של התלמיד מעצמו. כתוצאה מכך, מופיע בסיס מוטיבציוני להצבת יעדים לשיפור עצמי. במקרה זה, הערכה חיצונית מתחילה למלא יותר ויותר תפקיד מתווך בין הסטנדרט של התלמיד לבין השינוי הפנימי שהושג.
כתוצאה מכך, יישום גישה זו ללמידה מחייב שינוי מהותי באופי היחסים בין המורה לתלמידים. יש להחליף את צורות ההשפעה החיוניות בצורות מאורגנות מבחינה פדגוגית של שיתוף פעולה, עזרה הדדית וחיזוק ההצלחה.
סוגי הערכה פדגוגית
סיווג הציונים, הקובעים יחד את התקדמות התלמידים, יכול להתבצע לפי קריטריונים (סיבות) שונים. אז, בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית להקצות אומדניםעַל סִימָן(חיובי ושלילי); עַל זְמַן(מצפה, מוודא, מתעכב); עַל עומס עבודה(עבור חלק מהעבודה, עבור עבודה שהושלמה במלואה); עַל רוחב האישיות(מכלול או ביטויים בודדים); עַל טופס(שיפוט ערכי, סימן, התנהגות כלפי התלמיד) וכו'.
באופן מסורתי, בפסיכולוגיה פדגוגית ביתית, את הדברים הבאים סוגי הערכה פדגוגית.
נושא וציוניםנוגע למה שהתלמיד עושה או כבר עשה, אבל לא באישיותו. במקרה זה, התוכן, הנושא, התהליך ותוצאות הפעילות, אך לא הנושא עצמו, נתונים להערכה פדגוגית.
הערכות פדגוגיות אישיותלהתייחס לנושא הפעילות, ולא לתכונותיה, שימו לב לתכונותיו האישיות של האדם הבאות לידי ביטוי בפעילות, חריצותו, כישוריו, חריצותו וכדומה. במקרה של הערכות נושא, מעוררים את הילד לשיפור הלמידה והלמידה. לצמיחה אישית דרך ההערכה שהוא עושה, ובמקרה האישי - דרך הערכה של איך הוא עושה את זה ומה המאפיינים שהיא מראה.
חוֹמֶרהערכות פדגוגיות כוללות דרכים שונותתמריצים חומריים לסטודנטים להצלחה בלימודים ו עבודה חינוכית. כסף, דברים אטרקטיביים לילד ודברים רבים אחרים המשמשים או יכולים לשמש כאמצעי לסיפוק הצרכים החומריים של הילדים יכולים לשמש תמריצים חומריים.
מוסר השכלהערכה פדגוגית מכילה שבחים או תוכחה המאפיינים את מעשיו של הילד מנקודת מבטו של עמידתו בסטנדרטים מוסריים מקובלים.
פּרוּדוּקטִיבִיהערכות פדגוגיות מתייחסות לתוצאה הסופית של הפעילות, תוך התמקדות בעיקר בה, מבלי לקחת בחשבון או להזניח תכונות אחרות של הפעילות. במקרה זה, מה שמושג בסופו של דבר מוערך, ולא איך הוא הושג.
נוֹהָלִיהערכות פדגוגיות, להיפך, מתייחסות לתהליך, ולא לתוצאה הסופית של הפעילות. כאן מופנית תשומת הלב לאופן השגת התוצאה, שהייתה הבסיס למוטיבציה שמטרתה להשיג את התוצאה המקבילה.
כמותיציונים פדגוגיים קשורים לכמות העבודה שנעשתה, למשל, מספר המשימות שנפתרו, התרגילים שנעשו וכו'.
איכותהערכות פדגוגיות מתייחסות לאיכות העבודה שבוצעה, דיוק, דיוק, יסודיות ואינדיקטורים דומים אחרים לשלמותה.
בְּ מערכת אמריקאיתחינוך, לפי גיא לפרנסואה, נעשה שימוש בסוגי ההערכות הבאים. הערכת תהליך- הערכת ההישגים הנוכחיים של תלמידים במצבי למידה. ציון אותנטי – נהלי הערכה שנועדו לאפשר לתלמידים להפגין את מלוא יכולות הלמידה שלהם במצבי חיים אמיתיים. ציון סופי – מופק בתום תקופת ההכשרה, שנועד לקבוע את רמת ההישגים. הערכה מעצבת- הערכה לפני ובמהלך האימון נועדה לעזור לתלמידים לזהות את החוזקות והחולשות שלהם. הערכה מעצבת היא חלק מהותי מתהליך הלמידה.
על ידי רמת הכללה B. G. Ananiev מחלק הערכה פדגוגית ל חלקי, תוקןו בלתי נפרד.
הערכה חלקית- זוהי הצורה המקורית של הערכה פדגוגית, הקשורה לידע פרטי, יכולת, מיומנות או פעולה נפרדת של התנהגות. הערכות חלקיות מתבטאות תמיד בצורה מילולית, הערכתית מילולית, של שיפוט. בהערכות חלקיות, נבדלות שלוש קבוצות, שיש להן צורות ביטוי מיוחדות משלהן: התחלתי(ללא הערכה, אומדן עקיף, אומדן לא וודאי), שלילי(הערה, הכחשה, גינון, תוכחה, איומים, סימונים), חִיוּבִי(הסכמה, אישור, עידוד). כפי שמציין ב.ג. אנאנייב, ההערכה החלקית קודמת מבחינה גנטית לחשבונאות השוטפת של הצלחה בצורתה הקבועה (כלומר, בצורת סימן), ומכניסה אותה כמרכיב הכרחי. בניגוד לפורמלי - בצורת ניקוד - אופי הציון, ההערכה משודרת בצורת פסקי דין מילוליים מפורטים, המסבירים לתלמיד את משמעות ההערכה ה"מקופלת" - הציון.
ש' א' אמונשווילי, המדגיש את כוחה של המשמעות החברתית של הציונים ואת ההכרח של תהליך ההערכה, מצביע על האמצעים ה"סודיים" להשגת הציונים הרצויים על ידי התלמידים: מדובר במרמה, הנחיה, דחיסה, דפי הונאה וכו'. חוקרים מצאו כי הערכת מורים מובילה להשפעה חינוכית חיובית רק כאשר הלומד מסכים איתה באופן פנימי. ההשפעה החינוכית של ההערכה תהיה הרבה יותר גבוהה אם התלמידים יבינו את הדרישות שמציבים להם המורים.
למרות העובדה שמערכת הערכת הידע נמצאת בשימוש כבר זמן רב, עדיין לא פותחו ההוראות העיקריות.
ניתוח של הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית על בעיית הערכת הצלחת הפעילות החינוכית של תלמידים חשף מספר עבודות שבהן המושג "הערכה" נחשב מעמדות חברתיות (K.A. Albukhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.V. Vlasenko, G.I. Malkovskaya, N.A. Rusina, N.V. Seleznev). הלא כן. בוז'וביץ', נ.ג. מורוזובה, ל.ס. סלבינה מבינה את הערכת הידע בבית הספר כקריטריון האובייקטיבי הקובע את שיקול הדעת הציבורי לגבי התלמיד. ק.א. אלבוחנובה-סלבסקאיה כותבת את זה היבט חברתיהערכה נקבעת על ידי העובדה שההערכה "עונה על הצורך בתקשורת, הכרת ה"אני" של האדם דרך עיני אחרים".
לפי N.V. Selezneva, "הערכה פדגוגית מבטאת ... את האינטרסים של החברה, מבצעת את הפונקציות של פיקוח משמעותי על התלמידים", כי "החברה היא השולטת, לא המורה." המחבר מציין כי נוכחות הערכה בתהליך החינוכי מוכתבת על ידי "צורכי החברה בסוג מסוים של אישיות". ר.פ. קריבושאפובה ו-O.F. סיליטינה מבינה הערכה כיחס מפורט, בעל מוטיבציה עמוקה של המורה ושל צוות הכיתה לתוצאות ההישגים של כל תלמיד. על. בטורין סבור כי הערכה היא תהליך מנטלי של שיקוף יחסי אובייקט-אובייקט, סובייקט-סובייקט וסובייקט-אובייקט של עליונות והעדפה, שמתממש במהלך ההשוואה בין נושא ההערכה לבין בסיס ההערכה. מבלי להתייחס לדוגמאות אחרות, נציין כי במגוון פרשנויות למהות ותפקידה של ההערכה, בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית ישנה הבנה של נושא ההערכה, ראשית, כתכונות האישיות האישיות של התלמיד, ושנית. כתוצאות של פעילותו החינוכית.
לכן, הערכה היא ההגדרה והביטוי בסימנים-נקודות קונבנציונליים, כמו גם בשיפוט הערכתי של המורה לגבי מידת הטמעת הידע, הכישורים והיכולות של התלמידים שנקבעו על ידי התוכנית, רמת החריצות ומצב המשמעת. תשובות בעל פה, בכתב, בקרה, עבודות מעשיות, גרפיות וכן עבודה בסדנאות, בהפקה ובאתר בית הספר כפופים להערכה. היא לוקחת בחשבון את נכונות התשובה מבחינת התוכן, שלמותה ועקביות שלה, דיוק הניסוח, חוזק ותודעה של הטמעת הידע, הקשר שלהם עם הפרקטיקה, הכשרה מקצועית ואיכות המוצרים. כמו כן, מוערכים יחס התלמיד ללמידה, יישום אמנת המוסד החינוכי והכללים לתלמידים ונורמות התנהגות אחרות.
הערכה משמעותית היא תהליך המתאם בין ההתקדמות או התוצאה של פעילות לבין אמת מידה שנועדה: א) לבסס את רמת ואיכות ההתקדמות של התלמיד בלמידה וב) לזהות ולקבל משימות להתקדמות נוספת. הערכה כזו הופכת בו זמנית למגרה עבור התלמיד, כי. מחזק, מחזק, מממש את המניעים של פעילותו החינוכית והקוגניטיבית, ממלא אותו באמונה בכוחו שלו ובתקווה להצלחה. הערכה משמעותית היא חיצונית כאשר היא מבוצעת על ידי מורה או תלמיד אחר, ופנימית כאשר היא ניתנת על ידי התלמיד עצמו. פעולות הערכה ובקרה מתבצעות על בסיס התקן. התקן מהווה דוגמה לתהליך הפעילות החינוכית והקוגניטיבית, צעדיו ותוצאותיו. הסטנדרטים נקבעים ומתגבשים תחילה מבחוץ, הסטנדרטים מוגדרים עוד יותר בצורה של ידע, ניסיון, מיומנויות, ובכך הופכים לבסיס להערכה פנימית. על התקן להיות בהירות, מציאות, דיוק ושלמות.
הערכת המורה אינה מקבלת מיד משמעות משמעותית עבור התלמיד. לשם כך נדרשים התנאים הבאים:
הסטנדרט שבו משתמש המורה בפעולות ההערכה שלו ביחס לתלמיד צריך להיות ברור לתלמיד עצמו; חשוב שהרעיונות של המורה ושל התלמיד לגבי האובייקט המוערך יהיו תואמים;
אמון התלמיד במורה ובציוניו.
דרכים שונות לארגון הערכה חיצונית (הערכה קולקטיבית, הערכה הדדית של חברים לכיתה), המבוססות על אמון בתלמיד, כבוד לאישיותו, אמונה בכוחו, יוצרות בו יחס רציני ומתעניין כלפי ביקורת, מחזקים את תחושת העצמי- חשיבות בצוות, מודעות לטיפול של חבריו, מורים. בהיווצרות הערכה עצמית משמעותית פנימית של תלמיד על פעילותו החינוכית, החשיפה לתלמיד של המשמעות, מטרת הלמידה, החינוך מקבלת חשיבות מיוחדת. העובדה היא שתלמיד, ככלל, מתמקד בהיבטים החיצוניים, ולא בהיבטים הפנימיים של החיים. מהות ההוראה היא שינוי אישיותם של התלמידים, על ידי הקצאת להם ידע, מיומנויות, דרכי חשיבה ופעילות.
בשל העובדה שהשפעת ההערכה על התפתחות התלמיד היא רב-גונית, היא יכולה למלא תפקידים רבים.
לדברי ב.ג. ציון אנאנייב יכול להיות:
התמצאות, השפעה על העבודה הנפשית של התלמיד, תרומה למודעות של התלמיד לתהליך של עבודה זו ולהבנת הידע שלו;
גירוי, השפעה על התחום האפקטיבי-רצוני באמצעות חווית הצלחה וכישלון, היווצרות טענות וכוונות, פעולות ומערכות יחסים;
חינוך - בהשפעה ישירה של הסימן, יש "האצה או האטה בקצב העבודה הנפשית, שינויים איכותיים (שינויים ב שיטות עבודה), שינוי במבנה התפיסה, טרנספורמציה של מנגנונים אינטלקטואליים".
בשל כך, ההערכה משפיעה על התחומים האינטלקטואליים והרגשיים-רצוניים, כלומר. על אישיותו של התלמיד בכללותו. הערכה פדגוגית משפיעה על הגישות והדעות המשתנות הקיימות בבית הספר בין הכיתה לתלמיד.
בהשפעת השפעות הערכה, נוצרות אצל ילדים תכונות אישיות חשובות כמו הערכה עצמית ורמת הטענות. לעניין זה, ההערכה פועלת על עיקרון של שינוי הערכה עצמית, דהיינו. שינויים בדעות ובעמדות כלפי הפרט מצד חברי הקבוצה החברתית, והשפעות הערכה והערכה עצמית מהווים גורם מתקן חזק בהתנהגותו ובפעילותו של הפרט.
לפי א.י. ליפקינה, הדינמיקה הקשורה לגיל של ההערכה העצמית של התלמידים נקבעת לא כל כך על ידי היכולות האובייקטיביות שלהם, אלא על ידי השפעת ההשפעות ההערכהיות של המורה ושל תלמידי הכיתה. יחד עם זאת, מצוין כי מצב של הצלחה או כישלון בפעילות חינוכית, הנתמך בציונים נמוכים או גבוהים של המורה, מביא בהתמדה לשינוי ברמת השאיפות של התלמידים.
המיקום המשוער של מפסיד או תלמיד מצוין כבר בכיתה ד', לפי א.י. ליפקינה, רוכשים בפעילותם משמעות של גורם גלובלי המשתרע על כל תהליך הלמידה, לרבות קבלת ציון על ידי התלמיד. ב.ג. אנאנייב סבור שהרמה השונה של דרישות המורים לתלמידים בעלי ביצועים אקדמיים שונים יוצרת אצלם רמה שונה של טענות. לפיכך, תלמידים חזקים בעבודה הנוכחית זוכים להערכה רבה על ידי המורים ולכן יוצרים רמה גבוהה של טענות, אשר גוררת לעתים קרובות מאוד הערכה מחודשת של הידע שלהם ועיכוב בקידום איכותני נוסף.
תלמידים חלשים בעבודתם הנוכחית מדורגים נמוך על ידי המורים, מה שתורם להיווצרות של רמה נמוכהתביעות: תביעות מעוררות רק על ידי חשבונאות רבעונית, שיש לה משמעות אחראית חלשה עבורן, העבודה הקשה שלהן בתקופה זו נותנת בדרך כלל התקדמות יחסית, הנלקחת בחשבון בהערכה על ידי המורה.
המגמה הכללית של עבודות רבות על בעיית הערכת הצלחת הפעילות החינוכית של תלמידים היא שאחד התפקידים המובילים של הערכה נקרא שליטה כתנאי לגיבוש ידע ומיומנויות בקרב תלמידים (P.Ya. Galperin, 1985) ; N.V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988, etc.). זה מוסבר בעובדה ששליטה, לפי התיאוריה של היווצרות שלב אחר שלב של פעולות מנטליות (P.Ya. Galperin, 1985), היא חלק מפעולות הערכה כאחד מחלקיה הפונקציונליים. במקביל, השליטה מהווה בסיס לגיבוש יכולת הקשב ופיתוח תהליכים קוגניטיביים של התלמיד.
בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית על בעיית הערכת הצלחת פעילויות חינוכיות של תלמידים, פונקציות הערכה כגון: חינוכית, חינוכית (G.I. Shchukina, 1977), אינפורמטיבית (S.P. Beznosov, 1982), הנחיה (A.G. Dolmanov, education, 1977). ), מוטיבציוני (K.V. Sapegin, 1994), מלמד (T. Novatsky, 1979) ואחרים.
אחד ההיבטים העיקריים של האינטראקציה של המורה עם התלמידים הוא גירוי פעילויות הלמידה שלהם. לא משנה איך המורה מעריך את הצלחתם החינוכית של התלמידים, כל ההערכות שלו מסתכמות בסופו של דבר במערכת של פרסים ועונשים. תגמולים מעוררים התפתחות תכונות חיוביותותכונות הנפש, ועונשים מונעים את התרחשותם שליליים.
מאמצי התלמידים בפעילויות למידה מוערכים על ידי המורה בעיקר בעזרת ציונים. סימןמשלב תכונות של שכר ועונש: סימן טוב הוא שכר, וסימן רע הוא עונש. בתנאים מערכת רוסיתחינוך, נעשה שימוש במערכת של חמש נקודות של ציונים: 5 ("מצוין"), 4 ("טוב"), 3 ("משביע רצון"), 2 ("לא מספק"), 1 ("רע מאוד"). למעשה, מערכת זו הפכה כבר מזמן למערכת של ארבע נקודות, מאחר ואינה ניתנת יותר עבור כישלון לימודי, היא משמשת רק כעונש על התנהגות רעה. כך נותרו במערכת הסימון שלושה סימנים חיוביים ואחד שלילי. אבל גם בין ההערכות החיוביות, לכל אחת יש מאפיינים פסיכולוגיים משלה. הצד השלילי של טווח מצומצם כל כך של סימנים הוא בכך שהוא צמצם את ההזדמנויות לשמש כאמצעי עידוד. למעשה, עבודה ללא תקלות ואיכותית יכולה להיות מוערכת רק עם דירוג "מצוין". אם התלמיד מקבל "טוב", מבחינתו זה סימן לכך שעדיין יש כמה טעויות וחסרונות בעבודתו, כלומר, הארבעה כבר נושאים מידע שלילי עבור התלמיד. זה עניין אחר אם קודם לכן הוא קיבל שלשות לעתים קרובות יותר: אז ארבע יגרום לכך שהעבודה נעשית טוב יותר מהרמה הרגילה שלו, וזה יכול לגרום לתלמיד להאמין בעצמו ולעורר אותו עבודה נוספתלפי נושא.
יש לציין שלערכים הממוצעים של הציונים יש יותר כוח מגרה, ולא הקיצוניים: סטודנט בן שלוש שנים יגורה יותר על ידי ארבע, ולא חמש, תלמיד מצוין, אדרבה, ייאלץ לעשות יותר מאמצים על ידי שלשה, ולא על ידי שני. תלמיד ג', לאחר שקיבל חמישייה, עלול לאבד את המשמעות של שיפור עצמי נוסף, מכיוון שעדיין אין ציון גבוה יותר, אך רביעייה מבהירה שעדיין יש לו "לאן לצמוח" ויש לו הזדמנות להשיג יותר. לעומת זאת, צמד הורס את הרצון של הילד לשפר את תוצאותיו, שכן קשה לתקן אותו לציון הגבוה הרגיל, ושלשה נתפסת סובייקטיבית כהערכה שאחריה בהחלט ניתן להגיע להישגים אקדמיים מצוינים. אם תנסה.
בנוסף לסימנים עצמם, גירוי הפעילות החינוכית של ילדים מתבצע בדרכים אחרות. יש לגוון ולהשתמש במניעים בהתאם לשאלה האם הם יכולים לספק את הצרכים הנוכחיים. הרגע הזההצרכים של הילד. תמריצים יכולים להיות הסוגים הבאים: אורגני- קשור לסיפוק הצרכים האורגניים של הילד (טעים, מתוק, נעים פיזית); חוֹמֶר- רכישה לשימוש עצמי של דברים רצויים, מעניינים ומושכים עבור הילד; מוסר השכל- הנאה מתודעת חובה ממומשת, מעזרה לאנשים, מהתאמת מעשיו של אדם לערכי מוסר גבוהים; סוציו-פסיכולוגי -הגברת תשומת הלב, כבוד, הקצאת תפקיד יוקרתי ומשמעותי; אִישִׁי- משהו אישי, חיוני לילד, בעל משמעות מיוחדת עבורו.
ההשפעה של גירויים שונים על ילד מתווכת מצבית ואישית: תפיסתו והערכתו של גירויים מסוימים כמשמעותיים נקבעות על פי המצב שבו זה מתרחש. לאותו גירוי יכולה להיות השפעה שונה על המשך הפעילות וההצלחה בו, תלוי אם הוא היה משמעותי עבור תלמיד נתון כרגע או לא. אם אחרת אירועים חשוביםבחייו, זה יכול להיות תמריץ חזק להשיג הצלחה. אם מעט תלוי בו בחייו ובפעילויותיו של הילד, סביר להניח שזה לא יהפוך לתמריץ משמעותי לפעילות. התיווך האישי של השפעת התמריצים מובן כתלות של תוצאות ההשפעה הזו על מאפיינים אישייםתלמיד, שלו מצב נפשיבנקודה הזאת בזמן. הוא יושפע חזק יותר מתמריצים הנוגעים לסיפוק הצרכים הדחופים ביותר באותה תקופה. אדם מגורה רגשית עשוי לתפוס את המשמעות של גירויים בצורה שונה במקצת מאדם רגוע. תכונות אלו של תפיסת הגירויים חלות גם על הערכות פדגוגיות.
הערכה פדגוגיתממלא תפקיד ממריץ חשוב בהנעת התנהגות אינדיבידואלית כאשר יש צורך באינטלקטואל ו התפתחות אישית. הערכה זו צריכה להבטיח את המוטיבציה המרבית של הילד בפעילויות חינוכיות, תוך התחשבות בנסיבות הבאות:
1) הכרת המורה את מגוון הגירויים ההכרחי והמספק המשפיעים על רצונו של הילד להצלחה בלמידה ובחינוך;
2) הכרת המניעים האמיתיים להשתתפותם של ילדים בפעילויות מסוג זה;
3) ידע על הבדלים אינדיבידואליים במוטיבציה של הוראה וחינוך;
4) הכרת גורמים מצביים המשפיעים על המוטיבציה ללימוד מידע, היווצרות מיומנויות ותכונות אישיות מסוימות אצל ילדים.
הערכות פדגוגיות, הנחשבות כפרס ועונשים, חייבות להיות מאוזנות. מצד אחד, הם צריכים להפעיל התפתחות של תכונות חיוביות אצל הילד, מצד שני, הם צריכים למנוע התפתחות של תכונות שליליותאישיות והתנהגות לא נכונה. בהתאם למאפיינים האישיים של הילד, גילו, מצבו ומספר גורמים נוספים, היחס והאופי של הערכות פדגוגיות המשמשות כתגמול ועונשים צריכים להשתנות כך שיעילותן לא תפחת.
תַחַת יְעִילוּתהערכה פדגוגית מובנת כתפקידה המעורר בחינוך ובגידול ילדים. יעילה מבחינה פדגוגית היא הערכה כזו היוצרת אצל הילד רצון לשיפור עצמי, רכישת ידע, מיומנויות ויכולות, פיתוח תכונות אישיות חיוביות בעלות ערך, צורות שימושיות חברתיות של התנהגות תרבותית. המוטיבציה של ילד להתפתחות אינטלקטואלית ואישית-התנהגותית יכולה להיות חיצונית ופנימית (ראה 2.2). המוטיבציה הפנימית של הפעילות החינוכית נחשבת חזקה יותר מהחיצונית, לכן, ההערכה הפדגוגית היעילה יותר תהיה זו שיוצרת ושומרת על הילד. מוטיבציה פנימיתהוראה וחינוך. האפקטיביות של הערכה פדגוגית תלויה באופן ישיר במאפיינים האישיים של הילד: ההערכה היעילה ביותר תהיה זו שתתאים למה שהכי מעניין אותו, ועל מנת לעמוד בתנאי זה, יש צורך להכיר היטב את המערכת. של תחומי העניין והצרכים של הילד, ההיררכיה המצבית שלהם, הדינמיקה של שינוי לאורך זמן.
כשאנשים מדברים על האופי החברתי הספציפי של הערכה פדגוגית, הם מתכוונים לשני דברים. ראשית, בתנאים של תרבויות שונות במערכת החינוך והחינוך ניתנת העדפה סוגים שוניםהערכות פדגוגיות: בחברה מסוג מערב אירופה וצפון אמריקה, תמריצים חומריים הם היעילים ביותר, בחברות אסלאמיות מסורתיות - מוסריות ודתיות, ביפן - סוציו-פסיכולוגיות. שנית, האופי החברתי-ספציפי של הערכה פדגוגית מתבטא בכך שהיא יכולה להיות שונה ביעילות שלה בהתאם מצב חברתישבה הוא ניתן.
יש לזכור שהמשמעות האישית לילד של הערכה פדגוגית כזו או אחרת שהתקבלה עשויה להשתנות עם הזמן, מכיוון שככל שהוא גדל וממצב למצב, היררכיית הצרכים שלו משתנה והערכות משמעותיות בעבר מאבדות את תפקידן המגרה, ואחרים באים לקדמת הבמה במקום זאת. , מתאים יותר התפתחות גיליֶלֶד. לבסוף, ישנם הבדלים אינדיבידואליים בין ילדים, שבגללם גירוי שחשוב לילד אחד עשוי לא להיות גירוי יעיל עבור ילד אחר.
מהאמור לעיל עולה שהכי דרכים יעילותהגדלת המשמעות האישית של הערכה פדגוגית הם:
1) לימוד שיטתי והתחשבות בתחומי העניין והצרכים האישיים של הילד;
2) מימוש אותם צרכים ואינטרסים התואמים את התמריצים העומדים לרשות המורה;
3) שינוי באופי ההערכות הפדגוגיות כדי למנוע מהילד להתרגל אליהן;
4) שימוש בהערכות פדגוגיות על ידי אנשים משמעותיים לילד, שהוא מכבד וסומך עליהם.
ישנם מספר סוגים של הערכות פדגוגיות היוצרות סיווגים שונים: הערכות יכולות להיות נושאיות ואישיות, חומריות ומוסריות, פרודוקטיביות ופרוצדורליות, כמותיות ואיכותיות. נושאהערכות נוגעות למה שהילד עושה או כבר עשה - התוכן, הנושא, התהליך והתוצאה של הפעילות, אך לא הילד עצמו. אישיההערכות, להיפך, מתייחסות לאישיות, לציין תכונות אינדיבידואליות, מאמצים, כישורים, חריצות וכו'. חוֹמֶרהערכות פדגוגיות כוללות דרכים שונות לתמריצים חומריים לילדים להצלחה בפעילויות: כסף, דברים אטרקטיביים וכו'. מוסר השכלהערכות פדגוגיות מכילות שבחים או תוכחה, המאפיינות את מעשיו של הילד מנקודת המבט של עמידתם בסטנדרטים מוסריים מקובלים. פּרוּדוּקטִיבִיהערכות פדגוגיות מתייחסות לתוצאה הסופית של הפעילות, תוך התמקדות בעיקר בה, מבלי לקחת בחשבון את הדרכים להשגת תוצאה זו ומאפיינים אחרים של הפעילות. נוֹהָלִיההערכות, להיפך, מתייחסות לתהליך הפעילות, מדגישות כיצד הושגה התוצאה, מה היה הבסיס למוטיבציה שמטרתה להשיג את התוצאה המקבילה. כמותיהערכות פדגוגיות נמצאות בקורלציה עם כמות העבודה שבוצעה, מספר המשימות שנפתרו, התרגילים שנעשו וכו'. איכותהערכות מתייחסות לאיכות העבודה שבוצעה, דיוק, דיוק, יסודיות ואינדיקטורים דומים אחרים לשלמותה.
Mikhaseva Irina Vasilievna, בית ספר GBOU מס' 359, מורה לשפה וספרות רוסית, סנט פטרסבורג
ביאור
למרות מחקרים רבים, הבעיות של הערכת הידע של התלמידים נותרו לא נלמדות מספיק, ובהתאם ל תהליך כוללהמודרניזציה של החינוך מעלה כמובן את השאלה של הצורך בשיפור מערכת הציונים הקיימת. הצלחת ההכשרה תלויה במידה רבה במידת ההערכה הנכונה והמועדת עבור סוג מסוים של פעילות תלמידים. לכל מורה צריכה להיות מערכת הערכה משלו. היא צריכה לכלול מגוון אמצעים ושיטות עבודה כדי שהתלמידים יבינו שהמורה עוקב כל הזמן אחר ההתקדמות שלהם, רמת ואיכות רכישת הידע.
כולם בוודאי מכירים את השורות האלה משיר של א.ל. בארטו:
אני מזהה את הסימנים של וולודיה בלי יומן.
אם אח בא עם שלשה, נשמעים שלושה פעמונים.
אם פתאום מתחיל צלצול בדירה שלנו -
אז הוא קיבל חמישה או ארבע היום.
כפי שמוכר לנו, המורים, התמונה הזו. למרות העובדה ש-80% מהתלמידים שנסקרו בבית ספרנו מציינים כי הידע חשוב יותר מהציון שניתן, מה הם היו לומדים אילו לא ניתנו ציונים כלל, הציון נותר מרכיב חשוב בתהליך הלמידה. שיטת הציונים המודרנית המסורתית של 5 נקודות אינה נותנת תמונה מלאה של חיי בית הספר. היא לא מאוד אינפורמטיבית. אבל עדיין אין לנו עוד אחד. בואו ננסה לתאר את הדיוקן החברתי של ההערכה:
"5" - מנצח,
"4" - מעודד,
"3" - אדיש,
"2" - מדכא.
כיתה. מה זה?
הערכה היא תוצאה של העבודה החינוכית של התלמיד והמורה. הערכה היא קביעת מידת ההטמעה על ידי מתאמנים של ידע, מיומנויות ויכולות בהתאם לדרישות תכניות הכשרה ומסמכים מנחים של הכשרה. שיעור - פירושו לקבוע את הרמה, התואר או האיכות של משהו.
הערכה היא מרכיב הכרחי בתהליך החינוכי. למה? כי אדם שעובד, ולומד זה עבודה, צריך יחס מסוים כדי לוודא שתוצאות עבודתו יוערכו. ובעיקר הוא צריך אישור, הערכה חיובית. הוא מוטרד מההערכה השלילית. אבל זה משבית לחלוטין, פועל בצורה מדכאת ומשתק את הרצון לעבוד אדישות, כאשר מתעלמים מהעבודה שלו, לא שמים לב אליו, הוא לא מבוקש. כאשר ניתנים שיעורי בית, אך לא נבדקים, כאשר מסר, דוח או תקציר מוערכים על ידי המורה ללא קריאה, אם כי חיובית. מחקר מדעילהראות שתלמידים מעודדים מגיעים להצלחה גדולה יותר בהשוואה לאלה שלא עודדו בשום צורה.
עם זאת, כפי שהתרגול גילה, הכל קורה קצת אחרת. 78% מהמורים שנסקרו בבית ספרנו סבורים כי בעת הערכת תלמיד, הם מפגינים כישורים פדגוגיים, כי בעת הערכה הם לוקחים בחשבון את כל סוגי הפעילויות של התלמידים בשיעור, כמות העבודה שבוצעה, הפרט החברתי-פסיכולוגי. המאפיינים של הילד, המאפיינים של פעילויות הלמידה שלי. אך יחד עם זאת, לכמה מורים יש מערכת להערכת כל סוגי העבודה. 70% מהמורים משתמשים לרוב רק בסקר פנים אל פנים בעבודתם בכיתה. 10% מהמורים אינם מעירים כלל על הציונים או מעירים לבקשת התלמיד עצמו, וההערות קצרות ומצומצמות.
למה זה קורה? אולי בגלל שיש לנו ספקות לגבי התאמת הציון לסוג עבודה זה או אחר בשיעור, אנחנו לא מייצגים בבירור את הפונקציות של הציון, שכחנו את הדרישות לציונים ואיננו מבינים את ההשלכות השליליות של פורמליזם ב דירוג יכול להוביל.
מהם תפקידיהן של הערכות בתהליך החינוכי? הם:
. אבחון
היא מתבטאת בדרישות שמציבה החברה ברמת ההכנה של התלמיד. הערכה היא כלי להודיע לציבור ולמדינה על מצב ובעיות החינוך בחברה נתונה. אבל יש בעיות. יש לנו אחוזי הצלחה של 100% ברוסיה! מה שכנראה לא יכול להיות. למשל, צרפת נותנת תעודות עם ציונים חיוביים ל-70% מהסטודנטים ומתגאה בכך, שכן לפני המלחמה ומיד אחריה היו רק 50%. וברוסיה יש לנו תת-הישג אחד - A.S. פושקין. אחרי הכל, היה לו "0" כשלמד בליציאום בגיאומטריה.
. חינוכית
ההערכה קובעת את השלמות והמודעות לידע, את היכולת ליישם אותם בפועל, מראה את מידת ההתפתחות של הפעולות המנטליות העיקריות (ניתוח, סינתזה, השוואה, הכללה).
. ממוקד סטודנטים
היא מתבטאת בהתחשבות ביצירת מניעים חיוביים ללמידה ומוכנות לשליטה עצמית כגורם להתגברות על ההערכה העצמית הנמוכה והחרדה של התלמיד. שליטה והערכה מאורגנים כהלכה מפחיתים את רמת החרדה, יוצרים את הגדרות היעד הנכונות, מתמקדים בעצמאות ושליטה עצמית. בדיקה בקרב תלמידינו מראה שאנו, מורים, לפעמים לא יכולים לארגן כראוי את הסקר והבקרה. 60% מהסטודנטים אומרים את זה בעבר עבודת בקרהחווים פחד, 74% מהסטודנטים מודאגים מהמתנה לסקר.
. חינוכית
הערכה אובייקטיבית צריכה לתרום לגיבוש מיומנויות של יחס שיטתי ומצפוני לחובות חינוכיות, מספקת הבנה הדדית ומגע בין המורה, התלמיד וההורים.
. מְגָרֶה
הערכה משפיעה על התחום הרצוני דרך חווית ההצלחה והכישלון, ועל האישיות כולה.
. רִגשִׁי
כל סוג של הערכה יוצרת מצב רוח רגשי מסוים. הערכה יכולה לעורר השראה, לכוון כדי להתגבר על קשיים, לתמוך, לעורר השראה, אבל היא גם יכולה להרגיז, להחמיר את זה הערכה עצמית נמוכהלנתק קשר עם מבוגרים ועמיתים. כך ש-50% מהתלמידים שנשאלו, לאחר שקיבלו ציון גרוע, יחוו את כל סוף השבוע, 40% יחושו בושה כאשר יוכרז ציון לא מספק. המשמעות היא שיישום הפונקציה הערכתית הזו טמון בעובדה שהתגובה הרגשית של המורה חייבת להתאים לתגובה הרגשית של התלמיד (שמחה יחד איתו, צער יחד איתו). התלמיד חייב תמיד להיות מכוון להצלחה, להביע ביטחון שניתן לשנות את התוצאה הרעה הזו לטובה. מצב ההצלחה והרווחה הרגשית מהווה ערובה לכך שהתלמיד יקבל בשלווה את הערכת המורה, ינתח טעויות ויתווה דרכים להעלמתן.
חֶברָתִי
על המורה לזכור שההערכה משפיעה יחסים בין אישייםבצוות הכיתה. על פי שאלונים, 70% מהתלמידים חוששים שציונם גרוע במקצת מזה של שאר התלמידים בכיתה, ו-30% מודאגים מתגובת חבריהם לציון. הערכה חיובית מחזקת ללא ספק את העמדה החברתית-פסיכולוגית של התלמיד, והערכות שליליות גורמות לא פעם לתלמיד להיות מבודד ודחוי בכיתה. הדבר מוביל לירידה במוטיבציה, בפעילות ובהצלחה, ולעיתים גורם לתוקפנות.
. מידע
הדירוגים שסופקו מספקים הזדמנות לנתח את התוצאות ולזהות דרכים ספציפיות לשיפור תהליך חינוכימשני הצדדים, מותקן מָשׁוֹבבין המורה לתלמיד.
מהן הדרישות לניקוד? קודם כל, יש צורך לקחת בחשבון
. מאפיינים פסיכולוגיים של התלמיד,
. כמות הידע בנושא,
. הבנה של מה שנלמד, עצמאות של שיפוט,
. מידת שיטתיות ועומק ידע,
. האפקטיביות של הידע, היכולת ליישם אותם בפועל.
הציון צריך להיות
. אובייקטיבי והוגן;
. לבצע פונקציה מגרה.
אנחנו צריכים ליצור מערכת דירוג. זה צריך להיות זהה ביחס לכיתה מסוימת במסגרת תהליך חינוכי אחד. מומלץ לבצע שינויים רמה כלליתמוכנות התלמידים והדינמיקה של הצלחתו. יש צורך להציג מנגנון המפתח את הערכת התלמידים להישגיהם.
יש להגיב על דירוגים. המורה צריך קודם כל לציין הכי הרבה טעויות אופייניותבעבודת התלמידים; שנית, לעורר עניין בלמידה, פתיחת סיכויים אם הנושא נלמד בצורה איכותית; שלישית, הערה צריכה להבטיח שהתלמיד יסכים עם הציון, במידת הצורך, מתן אפשרות לתלמיד להגן על נקודת מבטו.
בהסתכלות במחברת או ביומן של תלמיד, אפשר לפעמים למצוא הערכה מילולית של מורה. זה גם מאוד חשוב והכרחי. אבל משום מה, הדברים לא חורגים מהמילים "כל הכבוד" ו"חכם". וכמה מילים כנות נחוצות אפשר היה לכתוב:
. טוֹב!
. נִפלָא!
. מהמם!
. נִפלָא!
. מְפוֹאָר!
. באופן בלתי נשכח!
. מְעוּלֶה!
. מוּכשָׁר!
. כיתה נוספת!
. היופי!
. זה נוגע בי עד היסוד.
. זה בדיוק מה שחיכיתי לו!
. אתה מוכשר.
. מדהים!
. נִפלָא!
. בלתי ניתן לחיקוי!
. זה כמו אגדה!
. אתה בדרך הנכונה.
. גדול!
. מזל טוב!
. וואו!
. אני גאה בך.
. לעבוד איתך זה פשוט תענוג.
. ידעתי שאתה יכול לעשות את זה.
. הרבה יותר טוב ממה שציפיתי.
. יותר טוב מכל מי שאני מכיר.
. אני גאה שהצלחת.
. אני כל כך שמח!
סוחומלינסקי אמר: "הערכה היא פרס על עבודה, לא עונש על היום". בעת הכנה לשיעור, המורה צריך לזכור שהחיפוש אחר צורות ההערכה הנחוצות והארגון שלה היא משימה חשובה עבור המורה.
ספרות וקישורים
1. Century H., "אומדנים וסימנים", מוסקבה, "Prosveshchenie", 1984
2. Burtsev K., "על ציונים, ציונים וערכים: סימןכאמצעי לתמיכה פדגוגית "// גימנסיה הומניטרית מודרנית, מוסקבה, "Prosveshchenie", 1996.
3. http://www.coolreferat.com
אוסף דוחות של המועצה הפדגוגית האינטרנטית הכל-רוסית ה-13
אהבתם את החומר?
דרג בבקשה.