(!LANG: שלבי התפתחות הספירה הרגשית בילדים בגיל הגן. מאפיינים של רגשות. התפתחות הספירה הרגשית

תיאור המצגת בשקופיות בודדות:

1 שקף

תיאור השקופית:

עיצוב מצבים ואירועים המפתחים את הספירה הרגשית והערכית של הילד (תרבות החוויות והאוריינטציות הערכיות של הילד) "אשמתנו האמיתית לפני ילדים היא בגישה חצי רוחנית, בגישה לא רוחנית כלפיהם"

2 שקופיות

תיאור השקופית:

3 שקופית

תיאור השקופית:

4 שקופיות

תיאור השקופית:

האם אתה חושב שאתה צריך לעזור להורים שלך? אפשרויות תשובה תלמידי תיכון, % מורים, % -כן, אם אפשר כלכלית 11.5 13 - לא צריך, לתת להם להסתדר לבד 0.5 0 - כן, רק במצב חריג 2.5 1.5 - תמיד וכל מה שהם צריכים 40 54 - לא צריכים, ההורים צריכים לטפל ולעזור לילדיהם כל חייהם 0.5 0 - תשומת לב, טיפול, עזרה במטלות הבית 44 31 - קשה לומר 1 0.5

5 שקופית

תיאור השקופית:

איך, לדעתך, להתמודד עם ילודים חולים סופניים? אפשרויות תשובה תלמידי תיכון, % מורים, % - קשה לומר 25 37.5 - לגדל אותם בבית כבני משפחה מן המניין 32.5 28.5 - לוותר עליהם לחינוך במוסד מיוחד 3.5 4 - עדיף לא לתת להם את ההזדמנות לחיות כך שלא יסבלו ולא יייסרו את יקיריהם 17 12 - לחנך בבית, להכניס אותם מעת לעת מוסדות רפואיים 16 12.5 - לקבוע במוסד מיוחד, לקחת הביתה מעת לעת 5.5 4 - לא לקחת מבית החולים ליולדות 0.5 1.5

6 מגלשות

תיאור השקופית:

איך, לדעתך, מומלץ להתמודד עם זקנים חולים? אפשרויות תשובה תלמידי תיכון, % מורים, % - השאירו אותם עם משפחותיהם, מתן כל מיני עזרה וסבלו את כל אי הנוחות 45 64 - שלחו אותם לבתי אבות נוחים כדי שיקבלו טיפול רפואי ויבקרו אותם לעתים קרובות ככל האפשר 29 13 - להקל על זקנתם ועל סבלם באמצעים רפואיים (מתת חסד) 3 1.5 - להשאיר בבית ולהתעלם מהם 1 0 - אם אפשר, לשכור אדם שיעזור לטפל בהם 14 16 - להשאיר את הטיפול בהם למדינה 1 0.5 - לא יודע 7 5

7 שקופית

תיאור השקופית:

האם ניאוף אפשרי לנשואים? אפשרויות תשובה תלמידי תיכון, % מורים, % -אפשר ואפילו שימושי 6 3 - אפשר, אם אין אהבה או הבנה ביחסי אישות 41 25 - כמובן שאי אפשר 11.5 22 - אי אפשר, כי בתקופתנו יש רק מגיפה של מחלות המועברות במגע מיני 2.5 3 - בלתי אפשרי, כי זה פוגע בבן הזוג השני 15 28 - אפשר להיסחף ולשנות, אבל לא להרוס את המשפחה 16 11 - קשה לעשות נגיד 8 8

8 שקף

תיאור השקופית:

מצאת ארנק ובו כסף ודרכון. איך תעשה את זה? אפשרויות תשובה תלמידי תיכון, % מורים, % - אני אקח את הכסף, אשלח את הדרכון שלי בדואר 20.5 7.5 - אראה את עצמי בר מזל: אקח את הכסף, אזרוק את הדרכון 6.5 1.5 - אני לא יודע 10.5 13.5 - אני אחזיר גם את הכסף וגם את הדרכון 33.5 55 - אני אחזיר את הכסף ואת הדרכון, אבל אבקש פרס 11 5.5 - אני אקח את הכסף, אבל אני ידרוש כופר עבור הדרכון 3 1 - אני אפילו לא ארנק את הארנק כדי שלא יהיה פיתוי 15 16

9 שקופית

תיאור השקופית:

הסתובבת במכונית שלך, בגלל חוסר הניסיון שלך, גרמת נזק לרכב שעמד בצד הדרך. איך תעשה את זה? אפשרויות תשובה תלמידי תיכון, % מורים, % - אם אין בעלים אעזוב כמה שיותר מהר 22.5 10 - אעזוב אבל אם ימצאו אותי אשלם על תיקונים בלי לדבר 35 12 - אם ימצאו אני, אני לא מודה באשמה, כדי לא לשלם על תיקונים 1, 5 0 - אני אמצא את הבעלים ואשלם כמה שהוא אומר 5 4 - אני לא יודע 12 32.5 - אני אחכה ל- הבעלים ואם הוא יבקש אני אתקן את המכונית 12.5 26.5 - אעזוב, אבל השאר את מספר הטלפון שלי 11.5 15

10 שקופית

תיאור השקופית:

התבקשת לשלוח מכתב לחבר, המעטפה לא סגורה. איך תעשה את זה? אפשרויות תשובה תלמידי תיכון, % מורים, % -כמובן שאקרא את המכתב. אני מתעניין בכל מה שקורה לאנשים הקרובים אליי 5 3 - המכתב לא חתום, אז אנשים רוצים שאקרא אותו. אני אקרא 5 5 - אם המכתב לא חתום, אז אנשים סומכים עליי. לא אקרא 40 57 - אם מעניין אותי תוכן המכתב, אשאל על כך, אך לא אקרא בסתר 36.5 20 - לא אקרא - מתוך חשש 3.5 7 - איני יודע 4.5 5 - אני אקרא את זה, למה לא ולא 5.5 3

11 שקופית

תיאור השקופית:

נודע לך שקרה אסון במשפחת השכנים שלך, אנשים עשירים מאוד. איזה קו התנהלות אתה מעדיף? אפשרויות תשובה תלמידי תיכון, % מורים, % -אשמח, כי אני רואה את עצמי ראוי לא פחות לחיים עשירים שאין לי 13 1 - בטח שמחים: זה גמול, כי אי אפשר להתעשר בהם מאוד דרך כנה 1.5 1 - אביע הזדהות ו - אציע את שירותי כשכן 32.5 40 - אציע את עזרתי - אולי ישתלם טוב 3 1 - אני לא יודע 4.5 5 - אביע תנחומים , כמקובל, אבל בלבי אשמח ש"גם העשירים בוכים" 3.5 1 - אני מזדהה איתם באמת ובתמים: באבל אין עשירים ולא עניים 42 51

12 שקופיות

תיאור השקופית:

"האשמה האמיתית שלנו לפני ילדים היא בגישה חצי רוחנית, בגישה לא רוחנית כלפיהם". ש.ל. סולובייצ'יק

13 שקופית

תיאור השקופית:

יש לך רוח ותדע איך לטפח אותה! יש רוח ותדעו להעביר אותה לילד!

• לאפטבה יו.א.
• מורוזובה I.S.

מילות מפתח

תחום רגשי / התפתחות רגשית של ילדים בגיל הרך / כיווני התפתחות רגשית/צמיחה רגשית/ מודל של התפתחות רגשית / תחום רגשי / התפתחות רגשית של ילדים בגיל הרך / כיווני התפתחות רגשית / ניאופלסמות רגשיות / מודל של התפתחות רגשית

ביאור מאמר מדעי על פסיכולוגיה, מחבר עבודה מדעית - Lapteva Yu.A., Morozova I.S.

המאמר מנתח את המצב הנוכחי של בעיית ההתפתחות הרגשית של ילדים בגיל הרך במסגרת מחקר ביתי. ניאופלזמות רגשיותנחשבים כמווסת משמעותי של תפקודי החיים החשובים ביותר וכגורם להיווצרות מערכת מורכבת של תפיסת העולם הרגשית של ילד בגיל הגן. על בסיס הכללות תיאורטיות של עמדות מחקר שונות, שלוש קשורות זו בזו כיווני התפתחות רגשיתבילדות בגיל הגן: רגשי-הבעה, ויסות רגשי של התנהגות ותקשורת, פיתוח רגשות חברתיים. הופעתה של ניאופלזמות מפתח מוצגת תחום רגשיילד בגיל הגן: היכולת להבדיל בין סימני ההבעה ולזהות את משמעותם בהקשר של מצבים רגשיים מסוימים; פיתוח אמפתיה; יכולת לציפייה רגשית. התוצאות של הכללות תיאורטיות מוצגות בכתבה של המחבר מודלים של התפתחות רגשיתילדי גן חובה. המסקנה מצביעה על הקשר בין ניאופלזמות מפתח תחום רגשי, טיבם של קשרים משמעותיים חברתית המתפתחים במרחב של גן ילדים, עם תחושת נוחות רגשית (פסיכולוגית) של ילד בגיל הרך.

נושאים קשורים עבודות מדעיות על פסיכולוגיה, מחבר העבודה המדעית - Lapteva Yu.A., Morozova I.S.,

• פעילות מוזיקלית כאמצעי להתפתחות רגשית ותקשורתית של ילדים בגיל הרך

  2018 / Volchegorskaya E.Yu., Gladkova E.A.

• שימוש בכלים לטיפול באומנות בפיתוח הספירה הרגשית של ילדים בגיל הרך

  2015 / ניקוליבה ויקטוריה ולדימירובנה, בייקנובה איינור ארמקובנה

• על כמה מאפיינים של התפתחות מנגנון הציפייה הרגשית לתוצאה אצל ילדים בגיל הגן הבוגר עם ליקויי שמיעה

  2014 / סירוטקינה טטיאנה יוריבנה

• בעיית המצוקה הרגשית בילדים בגיל הרך ופתרונה המעשי והאינסטרומנטלי

  2017 / צ'יקובה אירינה ויאצ'סלבובנה

• חקר היחסים הבין אישיים עם עמיתים בילדים בגיל הגן הבכיר בשיטת סוציומטריה

  2014 / בוכילובה אירינה אנטולייבנה, קומקובה אירינה ניקולייבנה, סמילובה ויקטוריה ניקולייבנה

המאמר מנתח את המצב הנוכחי של ההתפתחות הרגשית של ילדים בגיל הגן במסגרת המחקרים הלאומיים. צמיחה רגשית נחשבת לוויסות משמעותי של תפקודי החיים החשובים ביותר וגורם להיווצרות מערכת מורכבת של גישה רגשית של ילד בגיל הגן. על בסיס הכללות תיאורטיות של עמדות מחקר שונות, זוהו שלושה תחומים הקשורים זה לזה של התפתחות רגשית במהלך שנות הגן: יכולת הבעה רגשית, ויסות רגשי של התנהגות ותקשורת, התפתחות רגשות חברתיים. המראה של גידולים של התחום הרגשי של ילד בגיל הגן מוצג: היכולת להבדיל ולזהות סימנים המבטאים את ערכיהם בהקשר של מצבים רגשיים מסוימים; פיתוח אמפתיה; היכולת לציפייה רגשית. התוצאות של הכללות תיאורטיות מוצגות ב" מודל של התפתחות רגשיתשל ילדים בגיל הגן. לסיכום, מוצג הקשר של גידולים מרכזיים של תחום רגשי, אופי היחסים החשובים מבחינה חברתית במרחב של גן ילדים עם תחושת נוחות רגשית (פסיכולוגית) של הילד.

הטקסט של העבודה המדעית על הנושא "פיתוח התחום הרגשי של ילד בגיל הגן"

UDC 159.99

התפתחות התחום הרגשי של ילד בגיל הגן

יו. א. לאפטבה1 ואי. ס. מורוזובה1 [מוגן באימייל]

1 אוניברסיטת קמרובו [מוגן באימייל] [מוגן באימייל] [מוגן באימייל] [מוגן באימייל]

תקציר: המאמר מנתח את המצב הנוכחי של בעיית ההתפתחות הרגשית של ילדים בגיל הרך במסגרת מחקר ביתי. ניאופלזמות רגשיות נחשבות כמווסת משמעותית של רוב תפקודי החיים החשובים וכגורם להיווצרות מערכת מורכבת של תפיסת העולם הרגשית של ילד בגיל הגן. על בסיס הכללות תיאורטיות של עמדות מחקר שונות, זוהו שלושה תחומים הקשורים זה בזה של התפתחות רגשית בילדות הגן: רגשי-הבעה, ויסות רגשי של התנהגות ותקשורת והתפתחות רגשות חברתיים. הופעתן של ניאופלזמות מפתח של הספירה הרגשית של ילד בגיל הגן מוצגת: היכולת להבדיל בין סימני ביטוי ולזהות את משמעותם בהקשר של מצבים רגשיים מסוימים; פיתוח אמפתיה; יכולת לציפייה רגשית. התוצאות של הכללות תיאורטיות מוצגות במודל של המחבר להתפתחות רגשית של ילדים בגיל הרך. לסיכום, מצביעים על הקשר בין הניאופלזמות המרכזיות של הספירה הרגשית, טיבם של קשרים משמעותיים חברתית המתפתחים במרחב הגן ותחושת הנוחות הרגשית (פסיכולוגית) של ילד בגיל הגן.

מילות מפתח: תחום רגשי, התפתחות רגשית של ילדים בגיל הרך, כיווני התפתחות רגשית, ניאופלזמות רגשיות, מודל התפתחות רגשית.

לציטוט: Lapteva Yu. A., Morozova I. S. פיתוח הספירה הרגשית של ילד בגיל הגן // עלון של אוניברסיטת קמרובו. 2016. מס' 3. ש' 51 - 55.

התפתחות התחום הרגשי של ילדים במחקר פסיכולוגי ופדגוגי נחשב לאחד המאפיינים המובילים של התפתחות הילד. שינויים המתרחשים בחברה המבוגרים, שינויים בתנאים סוציו-אקונומיים, בין היתר, גורמים לעלייה במספר הילדים עם הפרעות פסיכו-רגשיות. מגמות כאלה מובילות לסיבוך של תהליך החיברות של ילד בגיל הגן, מקשות עליו להיכנס לעולם התרבות של יחסים בין אישיים. השתקפות היחסים החברתיים בחוויותיו של הילד לא רק קובעת את הרקע הרגשי הדומיננטי, אלא גם פועלת כמקור להתפתחות ו"התגבשות" של הספירה הרגשית שלו.

חוויית האינטראקציה עם ילדי הגיל הרך במסגרת מעקב אחר פעילות בארגונים חינוכיים לגיל הרך, מעידה על כך שהמצב הנוכחי בהתפתחות הילדים לא תמיד תורם למתן מענה לצרכי הילד להתנסות רגשית. כן, מחקר שנים האחרונותלהראות עלייה במספר הילדים עם סימני חרדה ותוקפנות, ירידה באינטליגנציה רגשית, היענות רגשית, היכולת לקחת בחשבון את רגשותיהם של אחרים, הזדהות עם כישלונות, לשמוח בהצלחות של אחרים, להראות כראוי את רגשותיהם . מחקרים הראו ירידה בגיל ההתפרצות של הפרעות רגשיות בגיל הגן.

ההופעה אצל הילד של תחושת נוחות פסיכו-רגשית בכללותה מסופקת למעשה על ידי ניאופלזמות מפתח של הספירה הרגשית. היווצרותם של ניאופלזמות מפתח של הספירה הרגשית נופלת בעיקר על

ילדות בית הספר, מה שהופך את התחום הרגשי של ילד בגיל הגן לעמוס והמוכשר ביותר, הפועל כמווסת של פונקציות החיים החשובות ביותר, גורם ביצירת מערכת מורכבת של השקפת עולמו הרגשית של הילד.

חקר הדפוסים הכלליים של התפתחות רגשית בשלבים שונים של ילדות הגן מעמיק מאוד את ההבנה של מנגנוני ההתפתחות האישית והאינטלקטואלית של ילדים. במסגרת גישת הפעילות-מערכתית, המהווה את הבסיס לסטנדרטים חינוכיים מודרניים, ההתפתחות הרגשית מוסברת בעיקר מנקודת המבט של הופעת ניאופלזמות בתוך הספירה הרגשית בשלבי גיל מסוימים. ניאופלזמות משמעותיות נוצרות במסגרת התפתחות רגשית והבעה; היווצרות ויסות רגשי של תקשורת והתנהגות; פיתוח אינטראקציה רגשית ורגשות חברתיים.

אחד מכיווני המפתח בתהליך ההתפתחות הרגשית, מדענים שוקלים את היווצרות התפיסה וההתרבות של מצבים רגשיים על ידי ילדים בגיל הגן. במסגרת משימות בודדות של מחקר ניסיוני (A. S. Zolotnikova, A. M. Shchetinina, O. V. Gordeeva, E. M. Listik, I. O. Karelina, N. V. Kapitonenko, N. A. Dovgaya , T. V. Garmaeva, E. I. Izotova, L. V. הרחבת הטווח המודאלי של חוויות רגשיות, הסיבוך של מערכת הידע על רגשות אצל ילדים בשלבים שונים של ילדות הגן.

בכל הנוגע ליכולת לתפוס ולשחזר מצבים רגשיים על ידי ילדים, אנו רואים לגיטימי לשקול את היווצרותה ב

בתוך ההתפתחות הרגשית והאקספרסיבית של ילדים בגיל הגן (N. E. Razenkova, T. V. Grebenshchikova). בתהליך של התפתחות רגשית והבעה, היווצרות "קידוד רגשי", כלומר, היכולת לשנות את הביטוי האקספרסיבי (ביטוי שונה) של רגשות מסוימים בהקשר לסוציאליזציה של ילד בגיל הגן, ו"פענוח רגשות" על ידי ילדים נחשבים בצורה מורכבת.

אז, במסגרת ההתפתחות הרגשית והאקספרסיבית, T. V. Grebenshchikova מזהה שני קווי מפתח. הוא קושר את הקו הראשון של התפתחות רגשית-אקספרסיבית עם השינויים הקבועים המתרחשים בתפיסה, בהכרה ובהגדרה של רגשות על ידי ילדים על ידי ביטוי. השורה השנייה קובעת את השינויים המתרחשים בשכפול של מצבים רגשיים שונים על ידי ילדים. האחרון נחשב על ידי המחבר כאחד המרכיבים החשובים ביותר של תפיסה חברתית של תקופת הגן של אונטוגניה.

בהסכמה עם T. V. Grebenshchikova, אנו מאמינים שהתפתחות רגשית-אקספרסיבית במהלך ילדות הגן מבטיחה למעשה את יכולתו של הילד להבדיל בין סימני הבעה ולזהות את משמעויות הרגשות בהקשר של מצבים רגשיים מסוימים. יכולת זו היא אחת הניאופלזמות המרכזיות של הספירה הרגשית של ילדים בגיל הרך.

כיוון עדיפות נוסף של התפתחות רגשית ברוב המחקרים הביתיים הוא שיפור הוויסות הרגשי של תקשורת והתנהגות.

בתקופת גיל הגן, הילד מתחיל להפריד את עצמו כגורם למצב הרוח שלו מהעולם החיצון, מה שמוביל להיחלשות הדרגתית של האגוצנטריות. שיפור הוויסות הרגשי של ההתנהגות קשור באופן ישיר להתפתחות מנגנון הביון הרגשי, הופעת סינתוניה רגשית ואמפתיה, המתבטא ביכולת להתרחק מהחוויות הרגשיות של עצמו, לעבור לתפיסה והבנת הרגשות. של אחרים.

היעדר ריכוזיות רגשית, אמפתיה וויסות עצמי רגשי עד סוף גיל הגן הבכיר נחשב על ידי ג.מ. ברסלב כגורם המשמעותי ביותר במצוקה הרגשית של ילדים בגיל הגן.

E. I. Izotova, E. V. Nikiforova מציינים כי הבסיס לפיתוח הריכוזיות הרגשית ב גיל הגןטמונה התופעה הפסיכולוגית של החלפה רגשית עמדה. היווצרות מנגנון הביון הרגשי מתרחשת עם התגברות על האגוצנטריות ומיקומו של הנבדק משתנה כתוצאה מהתנגשות, השוואה ושילוב עם עמדות השונות מעמדת הילד עצמו. יחד עם זאת, התנתקות רגשית וכתוצאה מכך אמפתיה נחשבים לתופעה המרכזית של סוציאליזציה של רגשות. כתוצאה מכך, הופעתה של ריכוזיות רגשית קובעת ישירות את התפתחות האמפתיה, אשר בתקופת גיל הגן מתחילה לתפוס מקום חשוב במעגל הרגשות החברתיים של הילד.

במחקריהם של T. P. Gavrilova, Yu. A. Mendzheritskaya, T. A. Gaivoronskaya ואחרים, צוין כי אמפתיה, בין היתר, מבוססת על יכולתם של ילדים לזהות נכונה את המצב הרגשי של האדם. המבנה הרב-שכבתי המורכב של אמפתיה מכיל קבוצה של משתנים רגשיים, קוגניטיביים והתנהגותיים המתווכים על ידי חווית אינטראקציה חברתית.

שיתוף בעמדתם של מדעני בית (G.M. Breslav, A. V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, L. P. Strelkova, A. D. Kosleva, וכו'), לפיה האמפתיה נחשבת כתהליך מיוחד, אשר פריסתו מוצגת בצורה של ההופעה הרציפה של הצורות הבאות (רמות) של הביטוי שלה: "אמפתיה - סימפטיה - דחף לתרום", אנו מאמינים שהתפתחות האמפתיה בתהליך ביסוס הוויסות הרגשי מתרחשת בקשר הדוק עם תחומי התפתחות רגשית אחרים. גיל הגן - ביטוי רגשי ופיתוח רגשות חברתיים.

כך, היווצרות וויסות רגשי של תקשורת והתנהגות בגיל הגן ככיוון של התפתחות רגשית גורמת להופעת התנוונות רגשית, שיפור יכולת האמפתיה של הילד, המתבטאת בשינוי עקבי בצורות הביטוי שלה, מ. אמפתיה לאהדה, וממנה לסיוע.

אנו רואים חשוב להדגיש כי התפתחות יכולת האמפתיה תלויה ישירות ברמת ההתפתחות של יכולת ההבחנה והזיהוי של מצבים רגשיים של הגיל הרך, הקובעת את היווצרות הרגשות החברתיים ככיוון עצמאי להתפתחות הרגשית של הגיל הרך.

הבסיס למחקר המודרני בתחום התפתחות הרגשות החברתיים ככיוון נפרד בהתפתחות התחום הרגשי הונח בתוך הגישות התרבותיות-היסטוריות והפעילות, בעיקר בעבודותיהם של ל.ס. ויגוצקי, פ.פ. בלונסקי, ש.ל. רובינשטיין, א נ לונטייב, ד ב אלקונינה. התפתחות הרגשות הולכת בדרך של התפתחות מתקדמת ונחשבת בעיקר על פי חוקי ההתפתחות של תפקודים נפשיים גבוהים, שבקשר אליהם התפתחות רגשות חברתיים כרוכה במעבר מצורות רגשות חיצוניות הנקבעות חברתית לתהליכים רגשיים פנימיים. לכן, במהלך הילדות בגיל הגן, הילד יוצר בהדרגה תחושות חדשות לחלוטין (מוסריות, אסתטיות, אינטלקטואליות), שאינן קשורות ישירות להשפעות טבעיות ואינן קשורות לסיפוק צרכים אורגניים.

מצד אחד, בילדות בגיל הגן ניכר שינוי בתוכן הרגשות, רגשות מורכבים מתעוררים כתוצאה מהערכת פעולה, המשמעות של פעולה זו עבור אנשים אחרים, מדד לאופן שבו הנורמות וכללי ההתנהגות הם נצפה בעת ביצוע פעולה זו. על בסיס זה נוצרת "אוריינטציה מוטיבציונית-סמנטית" של פעילות. בתקופת ילדות הגן, האוריינטציה המוטיבציונית-סמנטית עוברת מצורה פשוטה, המתבצעת ב

שדה נתפס ישירות, לצורה מורכבת המוצגת במישור דמיוני.

מצד שני, תהליכים רגשיים וקוגניטיביים נכנסים לחיבור הדדי, יוצרים מערכת רגשית אחת של ראיית הנולד וציפייה להשלכות אינדיבידואליות של מעשיו. כך נוצר הקשר בין רגש ואינטלקט, התלות ההדדית של תהליכים רגשיים וקוגניטיביים, המתוארים ביצירותיו של ל.ס. ויגוצקי.

המגמות הנ"ל בהתפתחות רגשות חברתיים קובעות את הופעתה של ציפייה רגשית - יכולתו של הילד "לא רק לחזות, אלא גם להרגיש איזו משמעות אישית יהיו להשלכות מעשיו ומעשיו עבורו ועבור הסובבים אותו".

ניתן לציין כי הבעיה של התפתחות רגשות חברתיים ב מחקר מדעימוצג באופן בלעדי לאור יצירותיו של L. S. Vygotsky. חוקרים מודרניים מסתמכים על העבודה

A. V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, A. D. Kosleveva, L. A. Abromyan ועובדים נוספים של המכון לחינוך לגיל הרך של האקדמיה לחינוך פדגוגי של ברית המועצות, שהיו הסמכותיים ביותר בתחום חקר הרגשות החברתיים כבר יותר מ-40 שנים. מדענים זיהו דפוסים כלליים בהתפתחות רגשות חברתיים, תלותם בתוכן ובמבנה של פעילויות הילדים.

לבניית מודל של התפתחות רגשית, חשובה נקודת המבט של יא' ז' נברוביץ' וא' ו' זפורוז'ץ, לפיה ציפייה רגשית היא ניאופלזמה חשובה של הספירה הרגשית של ילד בגיל הגן, העוברת מספר שינויים קבועים במהלך ילדות הגן. .

לפיכך, בתור הכיוונים (הקווים) העיקריים של התפתחות הספירה הרגשית בגיל הגן, אנו רואים לגיטימי למנות את הכיוון האקספרסיבי הרגשי, ויסות רגשי של התנהגות ותקשורת והתפתחות רגשות חברתיים.

התפתחות הבעה רגשית

תפיסה, הכרה,

קביעת רגשות על ידי ביטוי (פענוח רגשות)

פלייבק, חברתי

טרנספורמציה וביטוי על ידי ילדים במצבים רגשיים שונים (קידוד רגשות)

היכולת להבדיל בין סימני ביטוי עם זיהוי לאחר מכן של משמעויותיהם בהקשר של מצבים רגשיים מסוימים

התפתחות האמפתיה כיכולת להזדהות, להזדהות עם אחר

היכולת לציפייה רגשית, המקנה יכולת לצפות ולהרגיש מראש את המשמעות האישית של ההשלכות של מעשיו ומעשיו של הילד.

יצירת הרווחה הרגשית של הילד (מאפיין סובייקטיבי כאינדיקטור להערכה איכותית של התפתחות הספירה הרגשית של הילד)

גישה רגשית (תחושה כללית

נוחות נפשית)

אורז. מודל של התפתחות רגשית של ילדים בגיל הרך מודל ההתפתחות הרגשית של ילדים בגיל הגן

ניאופלזמות מרכזיות של הספירה הרגשית של ילד בגיל הגן מופיעות כתוצאה משינויים קבועים מתקדמים המתרחשים במסגרת תפיסה, הכרה, הגדרה וייעוד מילולי של רגשות; היווצרות של ריכוזיות רגשית; סיבוך והתרחבות

תוכן הנושא של רגשות, הופעתן של צורות חדשות של אוריינטציה מוטיבציונית-סמנטית של פעילות, הכללה של רגש ואינטלקט.

ניאופלזמות רגשיות כוללות, קודם כל, את היכולת להבדיל בין סימני הביטוי ולזהות את משמעויותיהם בהקשר.

הטקסט של מצבים רגשיים מסוימים; התפתחות האמפתיה כיכולת להזדהות, להזדהות, לקדם את תחושתו של אדם אחר, היכולת לציפייה רגשית.

אנו מאמינים כי הופעת הרגשה של נוחות רגשית (פסיכולוגית) אצל ילד מסופקת למעשה על ידי הניאופלזמות המוזכרות לעיל של הספירה הרגשית של ילד בגיל הגן. בתהליך הערכה אבחנתית של התפתחות רגשית, יש צורך לקחת בחשבון גם את אופי הקשרים המשמעותיים מבחינה חברתית המתפתחים במרחב הגן. בהתחשב בנקודת המבט של L. A. Abromyan, A. D. Kosleve, אנו רואים בתפיסת עולמו הרגשית של הילד תחושה כללית של נוחות פסיכולוגית במערכת "אני-עולם", וגם כאינדיקטור להתפתחות נורמטיבית הקשורה לגיל של מפתח. ניאופלזמות של הספירה הרגשית בגיל הגן.

הכללות תיאורטיות של ההוראות לעיל של חוקרים ביתיים על בעיית התפתחות התחום הרגשי של ילד בגיל הגן יכולות להיות מיוצגות בצורה של מודל (איור).

באופן כללי, הגישה המוצגת מאפשרת לקבוע את אינוריאנטי המפתח של התפתחות התחום הרגשי של ילד בגיל הגן. קווי ההתפתחות הרגשית שזיהינו תואמים את המבנה התלת-רכיבי של הספירה הרגשית (E.I. Izotova, E.V. Nikiforova וכו').

אנו רואים את הכיוונים המבטיחים הבאים לחקר בעיית ההתפתחות הרגשית של ילדים בגיל הגן: זיהוי תקני גיל לפיתוח ניאופלזמות רגשיות אינדיבידואליות בשלבים שונים של ילדות הגן; ארגון של מערכת תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית להתפתחות רגשית של ילדים בגיל הגן, הבטחת תפיסת העולם הרגשית האופטימלית של הילד ורווחתו הרגשית בכלל.

סִפְרוּת

1. ברסלב ג"מ מאפיינים רגשיים של גיבוש אישיות בילדות. נורמה וסטיות. מוסקבה: פדגוגיה, 1990. 144 עמ'.

2. Vygotsky L. S. חשיבה ודיבור // יצירות אסופות. בכרך ו' מ': פדגוגיה, 1982. ת' 2. ש' 5 - 295.

3. Gaivoronskaya T. A. פיתוח האמפתיה בילדים בגיל הגן הבכיר בפעילויות תיאטרוניות: מחבר. דיס. ... cand. פד. מדעים. SPb., 2009. 25 עמ'.

4. Grebenshchikova T. V. תנאים פדגוגיים להתפתחות רגשית והבעה של ילדים בגיל הרך // Siberian Pedagogical Journal. 2010. מס' 6. ש' 163 - 270.

5. Grebenshchikova T. V. תמיכה פדגוגית להתפתחות רגשית והבעה של ילדים במוסד חינוכי לגיל הרך: דיס. ... cand. פד. מדעים. נובוקוזנצק, 2011. 209 עמ'.

6. Izotova E. I. דינמיקה של התפתחות רגשית של ילדים בגיל הגן המודרני // עולם הפסיכולוגיה. 2015. מס' 1. עמ' 65 - 77.

7. Izotova E. I., Nikiforova E. V. תחום רגשי של ילד: תיאוריה ופרקטיקה. מ.: אקדמיה, 2004. 288 עמ'.

8. Kosheleva A. D. התפתחות רגשית של ילדים בגיל הגן: הדרכהלסטודנטים של מוסדות חינוך פדגוגיים גבוהים. מ.: אקדמיה, 2003. 176 עמ'.

9. Lapteva Yu. A. רווחה רגשית של ילדים בגיל הרך בשלב יישום ה-GEF של חינוך לגיל הרך // מרחב ילד וחינוך מודרני: בעיות ודרכי יישום: חומרים של הכנס המדעי והמעשי האזורי (23 במאי , 2014). נובוקוזנצק: RIO KuzGPA, 2015. עמ' 63 - 67.

10. Lapteva Yu. A., Morozova I. S. על הבעיה של לימוד תכונות ההתפתחות הרגשית של ילדים בגיל הגן המודרני // מדע מודרני: ניסיון, בעיות וסיכויי פיתוח: חומרים של הכנס הבינלאומי המדעי והמעשי. נפטקמסק: מדע וחינוך, 2015, עמ' 56 - 59.

11. Lapteva Yu. A., Fedorova N. I. ניטור הרווחה הרגשית של ילדים בגיל הרך במערכת של תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית בארגון חינוכי לגיל הרך // Eurasian Union of Scientists (ESU). 2015. מס' 7. חלק ו'. ש' 73 - 76.

12. התפתחות רגשות חברתיים בילדים בגיל הרך / עורך. א' ו זפורוז'ץ, יא' ז' נברוביץ'. מ', 1986. 176 עמ'.

13. Razenkova N. E. היבטים תיאורטיים של ההתפתחות הרגשית והאקספרסיבית של האישיות // Siberian Pedagogical Journal. 2010. מס' 6. ש' 296 - 304.

14. Fedorova N. I. ניטור ההתפתחות הנפשית של ילדים בגיל הרך בעיר תעשייתית גדולה // Siberian Pedagogical Journal. 2010. מס' 7. עמ' 134 - 143.

לפטה יוליה אלכסנדרובנה - מרצה בכירה, המחלקה לפדגוגיה ופסיכולוגיה כללית וגן ילדים, אוניברסיטת קמרובו, [מוגן באימייל]

מורוזובה אירינה סטניסלבובנה - דוקטור לפסיכולוגיה, פרופסור, ראש המחלקה פסיכולוגיה כלליתופסיכולוגיה התפתחותית, אוניברסיטת קמרובו, [מוגן באימייל]

המאמר הוגש למערכת ביום 18.1.2016, התקבל לפרסום ב-7.4.16.

התפתחות רגשית של ילדים בגיל הרך

Lapteva Julia A.1"m, Morozova Irina S.1" [מוגן באימייל]

1 אוניברסיטת קמרובו [מוגן באימייל] [מוגן באימייל] [מוגן באימייל] [מוגן באימייל]

תקציר: המאמר מנתח את המצב הנוכחי של ההתפתחות הרגשית של ילדים בגיל הגן במסגרת המחקרים הלאומיים. צמיחה רגשית נחשבת לוויסות משמעותי של תפקודי החיים החשובים ביותר וגורם להיווצרות מערכת מורכבת של גישה רגשית של ילד בגיל הגן. על בסיס הכללות תיאורטיות של עמדות מחקר שונות, זוהו שלושה תחומים הקשורים זה לזה של התפתחות רגשית במהלך שנות הגן: יכולת הבעה רגשית, ויסות רגשי של התנהגות ותקשורת, התפתחות רגשות חברתיים. המראה של גידולים של התחום הרגשי של ילד בגיל הגן מוצג: היכולת להבדיל ולזהות סימנים המבטאים את ערכיהם בהקשר של מצבים רגשיים מסוימים; פיתוח אמפתיה; היכולת לציפייה רגשית. תוצאות ההכללות התיאורטיות מוצגות במודל המחברים להתפתחות רגשית של ילדים בגיל הגן. לסיכום, הקשר של גידולים מרכזיים בתחום הרגשי, אופי היחסים החשובים מבחינה חברתית במרחב של גן ילדים עם תחושת הנוחות הרגשית (פסיכולוגית) של הילד מוצגת.

מילות מפתח: תחום רגשי, התפתחות רגשית של ילדים בגיל הגן; כיווני התפתחות רגשית; צמיחה רגשית; מודל של התפתחות רגשית.

לציטוט: Lapteva J. A., Morozova I. S. התפתחות רגשית של ילדים בגיל הרך. עלון של אוניברסיטת קמרובו, מס'. 3 (2016): 51 - 55.

1. Breslav G. M. Emotional "nye osobennosti formirovaniia lichnosti v detstve. Norma i otkloneniia. Moscow: Education, 1990, 144.

2. Vygotsky L. S. Sobranie sochinenii. מוסקבה: פדגוגיה, כרך. 2 (1982): 5-295.

3. Gaivoronskaya T. A. Razvitie empatii detei starshego doshkol "nogo vozrasta v teatralizovannoi deiatel" nosti. מחבר רפ. דיס. cand. פד. מַדָע. סנט פטרסבורג, 2009, 25.

4. Grebenshchikova T. V. Pedagogicheskie usloviia רגשי "no-ekspressivnogo razvitiia detei doshkol" nogo vozrasta. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, no. 6 (2010): 163 - 270.

5. Grebenshchikova T. V. Pedagogicheskaia podderzhka רגשית "no-ekspressivnogo razvitiia detei v doshkol" nom obrazovatel "nom uchrezhdenii. Diss. kand. ped. nauk. Novokuznetsk, 2011, 209.

6. Izotova E. I. Dinamika רגשי "nogo razvitiia sovremennykh doshkol" nikov. Mirpsikhologii - עולם הפסיכולוגיה, לא. 1 (2015): 65 - 77.

7. Izotova E. I., Nikiforova E. V. Emotsional "naia sfera rebenka: teoriia i praktika. Moscow: Academy, 2004, 288.

8. Kosheleva A. D. רגשי "noe razvitie doshkol" nikov. מוסקבה: אקדמיה, 2003, 176.

9. לאפטבה יו. א. אמוציונלי "noe blagopoluchie detei doshkol" nogo vozrasta na etape realizatsii FGOS doshkol "nogo obrazovaniia. Sovremennyi rebenok i obrazovatel" noe prostranstvo: problemy i puti realizatsii: materialy regional "noi nauchno-praktensi (Maku-2013, 40-12-2012) נובוקוזנצק: RIO KuzGPA (2015): 63 - 67.

10. לאפטבה יו. A., Morozova I. S. K probleme izucheniia osobennostei רגשי "nogo razvitiia sovremennykh doshkol" nikov. Sovremennaia nauka: opyt, problemy i perspektivy razvitiia: חומרי Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. נפטקמסק. נפטקמסק: חינוך ומדע (2015): 56 - 59.

11. לאפטבה יו. א., פדורובה נ.אי. Evraziiskii soiuz uchenykh - איגוד מדענים אירו-אסיה, 6, מס'. 7 (2015): 73 - 76.

12. Razvitie sotsial "nykh emotsii u detei doshkol" nogo vzrasta. אד. Zaporozhets A.V., Neverovich Ia. ז' מוסקבה, 1986, 176.

13. Razenkova N. E. Teoreticheskie aspekty רגשי "no-ekspressivnogo razvitiia lich-nosti. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, מס' 6 (2010): 296 - 304.

14. Fedorova N. I. ניטור psikhicheskogo razvitiia detei doshkol "nogo vozrasta v usloviiakh krupnogo promyshlennogo goroda. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, מס' 7 (2010): 1434.

ארגון חינוכי ממלכתי "מרכז אזורי קוזבאס לסיוע פסיכולוגי, פדגוגי, רפואי וחברתי "בריאות והתפתחות אישית" סניף "משפחה" של מחוז העיר נובוקוזנצק

מַסָה

נושא: "פיתוח התחום הרגשי בילדים בגיל הרך"

בקורס: "תמיכה פסיכולוגית של פדגוגית

פעילות במוסד החינוכי לגיל הרך"

הושלם:

קובזאר מ.א.

פסיכולוג חינוכי

מ"ב מוסד חינוכי לגיל הרך "גן ילדים מס' 148"

נבדק על ידי: Chertenkova G.I.

cand. פד. מדעים, פרופסור חבר במחלקה

OiDPiP TsPO NFI KemSU

מחוז העיר נובוקוזנצק, 2016

תוֹכֶן

מבוא …………………………………………………………………………………………………..3

1. יסודות תיאורטיים להתפתחות הספירה הרגשית…………………………………5

……………………………………5

1.2 סוגי רגשות……………………………………………………………………………….6

………………..9

…………………………………………………………………………..13

מסקנה………………………………………………………………………………..16

הפניות………………………………………………………………………..17

בקשה……………………………………………………………………………………………… 18

מבוא

הגיל הרך והגיל הרך הוא הזמן שבו הרגשות שולטים בכל היבטי חייו של הילד, שולטים ומווסתים את כל שאר התפקודים המנטליים שלו.

עם זאת, על רקע השינויים המתקדמים (רפורמה אקטיבית במערכת החינוך לגיל הרך: צמיחת רשת משמעותית של מוסדות גן חלופיים, הופעת תוכניות חדשות לחינוך לגיל הרך, פיתוח חומרים מתודולוגיים מקוריים), זוהי הפיתוח. של הספירה הרגשית של הילד שלא נותנים לו תשומת לב מספקת. ניתנת עדיפות, הן להורים והן למתרגלים התפתחות שכלית. אך כפי שצוין בצדק על ידי L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, רק התפקוד המתואם של שתי המערכות הללו, אחדותן יכולה להבטיח יישום מוצלח של כל צורה של פעילות. לדברי ק' איזארד, "הרגשות הם שממריצים ומארגנים תפיסה, חשיבה ופעולה".

כשהם סוגרים את עצמם על טלוויזיות, מחשבים, ילדים התחילו לתקשר פחות עם בני גילם ועם המבוגרים. אבל תקשורת, במידה רבה, מעשירה את התחום החושני של האדם. ילדים מודרניים הפכו פחות מגיבים לרגשותיהם של אחרים.

התפתחות הספירה הרגשית של האדם מוכרת כגורם מפתח בקביעת הצלחה בחיים, משמעותי יותר מאשר אינטליגנציה.

לפיכך, היווצרות רגשות "חכמים", תיקון ליקויים בהתפתחות התחום הרגשי צריך להיחשב כאחת המשימות החשובות והעדיפות ביותר של החינוך.

בתהליך התפתחות הילד מתרחשים שינויים בתחום הרגשי. השקפותיו על העולם והיחסים עם אחרים משתנות. יכולתו של הילד לזהות ולשלוט ברגשותיו עולה. אבל התחום הרגשי עצמו עלול שלא להתפתח מבחינה איכותית, הוא צריך להיות מפותח, ולשם כך יש צורך ליצור תנאים מסוימים. אם הם נוחים או לא, ברוב המקרים, תלוי בנו, המבוגרים שמסביב. הילד לומד לשלוט במצבו הרגשי במהלך ההתפתחות האונטוגנטית, והמבוגר פועל כנושא האמצעים לביטוי האינדיבידואליות. האם למידה זו תצליח או פחות תלויה במידת הקבלה והתמיכה שהמבוגר נותן לניסיונותיו של הילד להשתמש באמצעים מסוימים כדי לבטא את מצביו הרגשיים.

הַעֲרָכָה נְמוּכָה מִדַי ביטויים בודדיםבתחום הרגשות והתחושות עלול לגרום לחישובים שגויים חמורים בחינוך, בהכנסתו לעולם הערכים האנושיים של התרבות בכללותו. אז השאלה של ביצוע עבודה מתקנת בזמן עם הפרות בהתפתחות התחום הרגשי אצל ילדים תעלה לגיטימית.

חינוך כולל לא רק ללמד ילדים מערכת מסוימת של ידע, מיומנויות ויכולות, אלא גם גיבוש של יחס רגשי למציאות ולאנשים. האפקטיביות של הלמידה, בתורה, תלויה ישירות באיך הילד מרגיש לגבי מצב זה או אחר, איך הוא חווה את ההצלחות והכישלונות שלו.

מושא המחקר: ילדים בגיל הגן.

נושאמחקר: התפתחות התחום הרגשי בילדים בגיל הרך.

יַעַדמחקר: לחקור את התחום הרגשי בילדים בגיל הרך.

בהתאם למטרה, לאובייקט ולנושא המחקר, עיקרומשימות:

1. ללמוד את הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית בנושא המחקר.

2. וללמוד את מושג הספירה הרגשית של אדם, סוגי רגשות.

3. שקול בערךתכונות של התפתחות רגשות אצל ילדים בגיל הרך.

4. שקול את האמצעים והשיטות לפיתוח הספירה הרגשית של ילד בגיל הרך.

1. יסודות תיאורטיים להתפתחות הספירה הרגשית.

1.1 מושג הספירה הרגשית של האדם.

בהתחשב בגישות אלו, אנו מאמינים שבין התופעות הרגשיות ניתן לייחד השפעות, רגשות נכונים, מצב רוח, מצבים רגשיים ורגשות. סיווג זה מבוסס על משך החוויה הרגשית היחסי והתלות היחסית במצב או באובייקט.

ההשפעה היא חוויות רגשיות פתאומיות, חזקות, זורמות באלימות, קצרות טווח, שאינן נתונות לשליטה רצונית. הרבה השפעות ידועות של כעס, פחד, עונג.

למעשה רגשות הם חוויות רגשיות ארוכות למדי. יש להם אופי מצבי ופרוצדורלי לידי ביטוי ברור, כלומר. היא מבטאת את יחסו של אדם למצב הנוכחי.

מצב הרוח הוא מצב הרוח הרגשי הרקע הכללי של אדם, שיש לו השפעה משמעותית על פעילותו. זה תלוי במצב, אבל ייתכן שאדם לא מודע לסיבה למצב רוח מסוים.

מצבים רגשיים הם חוויות רגשיות שנמשכות זמן רב יותר מהרגשות עצמם. בניגוד לרגשות, הם יכולים להימשך שעות, ימים, שבועות ואפילו שנים. בניגוד למצב הרוח, מצבים רגשיים קשורים יותר למצבים אישיים עמוקים. מדובר למשל במצבי חרדה, מתח, משבר, מצבים טראומטיים, דיכאון וכו'.

תחושות - בהגדרה א.נ. Leontiev, אלה הם יחסים רגשיים יציבים לאובייקטים מסוימים, אלה הם "מגעים רגשיים" מוזרים, חוויות רגשיות "מגבשות" יציבות. הבסיס לבחירתם הוא אופיים האובייקטיבי המובע בבירור, עצמאות יחסית מהמצב. למשל, אמא עשויה לחוות רגשות מצבים שונים ביחס לילד שלה, אך התחושה היציבה ביחס אליו היא אהבה. ניתן לראות שרגשות, המוגדרים כמערכות יחסים רגשיות, "מגעים רגשיים" קשורים לתכונות אישיות, המובנות כמערכת של מערכות יחסים לעצמי, לאנשים אחרים ולעולם. תחושות במגע זה הן תת-מעמד מיוחד של מערכת היחסים – מערכות יחסים שבהן המרכיב הרגשי מתבטא בצורה רציונלית יותר. המשמעות של רגשות במגע זה גדולה במיוחד - רגשות כתת-מעמד מיוחד ומכשיר קובעים את חייו של אדם. כתת-מעמד מיוחד של רגשות, בעקבות ש.ל. רובינשטיין, ניתן להבחין בתשוקות, אלו תחושות חזקות ומתמשכות אשר משתלטות על אדם, לוכדות אותו ומכוונות אותו לעבר חפץ או הרחק ממנו. תשוקה מאופיינת בצמצום התודעה, כל פעילות אינטלקטואלית של אדם מוגבלת ונקבעת על ידי ההשפעות החזקות של התשוקה.

אז, הספירה הרגשית היא מערכת מורכבת של אינטראקציה והתניה הדדית של מצבים ורגשות. רגשות כ"מגעים רגשיים" של אדם הם כשלעצמם תמצית המציאות הנפשית שלו וקובעות את התנהגותו, והרגשות הם החומר להתפתחות ושינוי של רגשות ותוכן חיי רגש מצביים.

1.2 סוגי רגשות.

המשמעות של רגשות נאותים בחייו הרגשיים של אדם גדולה במיוחד. זה מורכב מהדברים הבאים. ראשית, הם הבסיס להתפתחות החושים. תחושה מתעוררת ומתפתחת על ידי הכללת הרגשות המתעוררים כלפי אובייקט במצבים שונים. שנית, רגשות "מפעילים" מצב רוח זה או אחר, מצב רוח יכול להיות "עקב" של רגש - חוויה רגשית תכופה, הם מתרחשים פעמים רבות מדי יום, ולכן הם בעלי ערך בפני עצמם.

VC. Vilyunas מגדיר רגשות כ"... היכולת של הנפש האנושית לשתקפות מוטה של ​​המציאות." א.נ. לאונטייב אומר שרגשות מסמנים לאדם איזו "משמעות אישית" לגבי צרכיו שלו יש לפעולה, חפץ או אדם כלשהו עבורו.

על פי מחקרים רבים (K. Merer, K. Izard), רגש הוא תהליך המתרחש בתגובה לאירוע משמעותי עבור אדם, כולל 3 מרכיבים המקיימים אינטראקציה:

1) חוויה סובייקטיבית של רגשות.

2) תהליכים פיזיולוגייםמתרחש במערכות העצבים, האנדוקריניות, מערכת הנשימה, העיכול, מחזור הדם, השרירים והעור של הגוף. רגשות מלווים במתחמי הפעלה מורכבים מערכת עצבים, שחרור הורמונים שונים, נשימה מוגברת או איחור, שינוי בעיכול, שינוי בעבודת הלב וזרימת דם לאיברים שונים, מתח או הרפיה של שרירים שונים. לדוגמה, עם פחד, קצב הלב ומחזורי הנשימה עולים, מידת המתח של שריר הלב, הדם זורם לגפיים התחתונות והפעילות העצבית עולה.

3) ביטוי או תנועות הבעה של הפנים, הידיים, הגוף (הבעות פנים, פנטומימה, מחוות, אינטונציה).

בסוגיית סיווג הרגשות ממש מסתמכים על גישתו של ק' איזרד. הוא הבחין בעשרה רגשות יסוד המבוססים על הבדלים בחוויה סובייקטיבית, ביטוי חיצוני ונוירופיזיולוגיה. אלו הם רגשות של שמחה, הפתעה, עניין, סבל (עצב), כעס, גועל, בוז, פחד, בושה ואשמה.

לכל אחד מהרגשות הללו יש משמעות סובייקטיבית מיוחדת משלו, אמצעי ביטוי חיצוניים מיוחדים ומאפיינים נוירופיזיולוגיים.

עניין (כרגש) הוא מצב רגשי חיובי המקדם פיתוח מיומנויות ויכולות, רכישת ידע ומניע ללמידה.

שמחה היא מצב רגשי חיובי הקשור ליכולת לספק באופן מלא צורך דחוף, שההסתברות שלו עד לנקודה זו הייתה קטנה או, בכל מקרה, לא ודאית.

הפתעה - מאטה את כל הרגשות הקודמים, מכוונת חיצונית לאובייקט שגרם לה, ויכולה להפוך לעניין.

סבל הוא מצב רגשי שלילי הקשור למידע מהימן שהתקבל על חוסר האפשרות לספק צרכים חיוניים חיוניים, שעד לנקודה זו נראה סביר יותר או פחות, מתרחש לרוב בצורה של מתח רגשי.

כעס הוא מצב רגשי שלילי המתמשך בצורה של רגש ונגרם מהופעה פתאומית של מכשול רציני לסיפוק צורך חשוב ביותר עבור הנושא.

גועל הוא מצב רגשי שלילי הנגרם על ידי אובייקטים, שהמגע איתם בא בסתירה חריפה עם העקרונות והעמדות האידיאולוגיות, המוסריות או האסתטיות של הסובייקט.

פחד הוא מצב רגשי שלילי המופיע כאשר הנבדק מקבל מידע על איום אפשרי על רווחת חייו, על סכנה אמיתית או מדומה.

בושה היא מצב רגשי שלילי, המתבטא במודעות לחוסר ההתאמה בין המחשבות, המעשים והמראה של האדם עצמו, לא רק עם הציפיות של אחרים, אלא גם עם הרעיון של האדם עצמו לגבי התנהגות ומראה מתאימים.

כמו כן, רגשות יוצרים כמעט תמיד תסביכים רגשיים, כמו "פחד - בושה - סבל" או "שמחה - עניין", ויוצרים ניואנסים אינסופיים של רגשות.

1.3 תכונות של התפתחות רגשות אצל ילדים בגיל הרך.

התפתחות רגשית בינקות.

הרגשות הראשונים שהילד חווה מיד לאחר הלידה. אלו הן חוויות שליליות הקשורות לסיבות פיזיולוגיות. רגשות שליליים, המתבטאים בצרחות, בכי, מבצעים תפקיד מגן, מאותתים על איזושהי צרות לתינוק: רעב, חולה, חיתולים רטובים, רצון לישון וכו'. מבוגר, המגיב אליהם, מספק תנאים נוחים לחיים של יילוד. בהדרגה, זמן הערות מתארך, מספר הרגשות השליליים יורד. היילוד עובר למצב פחות או יותר רגוע.

רגשות חיוביים מתפתחים רק באינטראקציה עם מבוגר שמלבד מתן טיפול, ממלא את חייו של תינוק במגוון רשמים ומגלה לו אהבה ואכפתיות. תגובות רגשיות אקספרסיביות, שבעזרתן ילד מודיע למבוגר על מצבו, הן אמצעי התקשורת התקשורתי העיקרי בתקופה המילולית. במהלך השנה הראשונה לחיים, ילדים רגישים מאוד ליחס הרגשי ולתשומת הלב של מבוגרים לעצמם. באווירה של רגישות ותשומת לב מיטיבה, אהבת הורים, יגדל ילד עליז, חייכן, פעיל. הביטויים הרגשיים שלו מלאים, מגוונים, החוויות עמוקות. איסורים תכופים, יובש ועוני רגשי של תקשורת מובילים לבידוד, קדרות, דמעות של התינוק.

על בסיס ההבחנה של זה ושל אחרים, מתחילה להיווצר סלקטיביות של רגשות, אהבה ואהדה לאהובים. סימפטיה היא הבסיס לפיתוח אחווה, חברות, אהבה, תחושת בית, אחריות ואנושיות. זה מתעורר בתגובה לרגשות שמביע אדם אחר.

בגיל 3-4 חודשים התינוק מרחיב משמעותית את מגוון החפצים הגורמים לחוויות חיוביות. בחודש החמישי לחייו, הילד מגלה תגובה מכוונת חיה לחדש.

הילד מגיב אחרת למה שהוא רואה. הוא צוחק בקול, מזעיף פנים, בוכה. פעילות התמצאות, המלווה בתגובות רגשיות, היא החוליה הראשונה בתהליך הקוגניטיבי. גירויים חזותיים ושמיעתיים גורמים רגשות חיוביים.

תכונות של התפתחות רגשית בינקות:

התפתחות הרגשות מבוססת על רגשות פרימיטיביים הנגרמים מסיבות אורגניות;

צורות מותנות חברתית של חוויות רגשיות נוצרות בתהליך התקשורת בין התינוק למבוגרים;

בתקשורת עסקית מצבית, התינוק מפתח הנאה ממניפולציות משותפות, שמחה עם הצלחה ועידוד, טינה או כעס עם גינון;

יש תנאים מוקדמים לרגשות חיצוניים - אהבה ואהדה לאהובים.

התפתחות רגשית בגיל הרך.

חוויות רגשיות של הילד הן לטווח קצר, לא יציבות, מתבטאות באלימות. לעוררות רגשית יש השפעה חזקה על כל ההתנהגות של התינוק. הוא פועל ללא היסוס, בהשפעת חוויות רגעיות. לרגשות יש תפקיד מניע, בהיותם המניע להתנהגות, ולכן היא אימפולסיבית. תחושות מעוררות פעולות ומתקבעות בהן.

תוכן החוויות מועשר באופן משמעותי, כי עבור התינוק מתרחבים גבולות העולם הסובב, מופיעות פעילויות חדשות, מעגל האנשים, כולל בני גילם, איתם הוא מתקשר, גדל. מתפתחת עצמאות של תנועות ופעולות. הרגשות של הילדים קשורים קשר הדוק לפעילות הנושא, הצלחתה או כישלונה.

רגשות חיוביים בהירים, המתבטאים בחיוכים, בקריאות, פניות תכופות למבוגר, מעידים שהילד שולט בפעולה ורוצה לקבל אישור לכל פתרון עצמאי של בעיה מעשית, אך עדיין אין מיומנות מלאה וייתכן שהוא טועה .

חוויות קשורות כעת בדיוק ליכולת ולתוצאות האופייניות לעצמאות של אדם, מתרחשת חיברות נוספת של אדם. עד סוף השנה השנייה לחייו, התינוק מקבל סיפוק מהמשחק.

יש חוויות הקשורות לא רק בפעולות מותנות, אלא גם בעלילה. עד גיל שלוש מופיעות רגשות אסתטיים. ילדים חווים את אופי המוזיקה: עליז ועצוב, חלק ועליז. התענוג נגרמת מבגדים יפים, צמחים פורחים, בהירים ומבריקים. מבדיל בין יפה למכוער, הרמוני מבלתי הרמוני.

תכונות של התפתחות רגשית בגיל צעיר:

חוויות רגשיות הן קצרות טווח, לא יציבות, מתבטאות באלימות, ילדים ניתנים להשפעה רבה, התנהגותם אימפולסיבית, רגשות פועלים כמניעים להתנהגות;

ישנה סוציאליזציה נוספת של רגשות, שכן חוויות קשורות לתוצאות של פעילות אנושית, והילד שולט בדרכי הביטוי שלהן;

מתפתחות רגשות גבוהים יותר, שביניהם מקום מיוחד תופסת אהדה, אהדה, תחושת גאווה ובושה;

הכללת מילה בתהליכים רגשיים מבנה מחדש את מהלכם ויחד עם יצירת קשר בין תחושה לייצוג יוצרת את התנאים המוקדמים לוויסותם.

התפתחות רגשית בגיל הגן.

ההתפתחות הרגשית של ילד בגיל הגן קשורה, קודם כל, להופעת תחומי עניין, מניעים וצרכים חדשים. השינוי החשוב ביותר בתחום המוטיבציוני הוא הופעתם של מניעים חברתיים שאינם נקבעים עוד על ידי השגת מטרות תועלתניות מצומצמות.

לכן, רגשות חברתיים ורגשות מוסריים מתחילים להתפתח באופן אינטנסיבי. כינון היררכיה של מניעים מוביל לשינויים בתחום הרגשי. בידוד המניע העיקרי, שכל המערכת של אחרים כפופה לו, מעורר חוויות יציבות ועמוקה. תחושות מאבדות את המצביות שלהן, הופכות עמוקות יותר מבחינת התוכן, ומתעוררות בתגובה לנסיבות נפשיות כביכול. בהדרגה, הילד מתחיל לחזות לא רק את התוצאות האינטלקטואליות, אלא גם את התוצאות הרגשיות של פעילותו.

שינויים בתחום הרגשי קשורים להתפתחות לא רק המוטיבציוני, אלא גם התחום הקוגניטיבי של האישיות, מודעות עצמית. הכללת הדיבור בתהליכים רגשיים מבטיחה את האינטלקטואליזציה שלהם כשהם הופכים להיות יותר מודעים, מוכללים.

ילדים בגיל הגן מתקשים לרסן רגשות הקשורים לצרכים אורגניים. התפתחות התקשורת עם מבוגרים ועמיתים, פעילויות קולקטיביות, משחקי תפקידים בעלילה מובילים להתפתחות נוספת של אהדה, אהדה ויצירת אחווה. רגשות גבוהים יותר מתפתחים באופן אינטנסיבי: מוסרי, אסתטי, קוגניטיבי. יחסים עם אנשים אהובים הם מקור לרגשות אנושיים. בשלבים הקודמים של הילדות, הוא הראה נדיבות, תשומת לב, אכפתיות, אהבה, מבוגר הניח בסיס רב עוצמה להיווצרות רגשות מוסריים.

השליטה המעשית בנורמות ההתנהגות היא המקור להתפתחות רגשות מוסריים. חוויות נגרמות מסנקציה ציבורית, לדעת חברת הילדים. גורם רב עוצמה בפיתוח רגשות אנושיים הוא גם משחק תפקידים, העברת תוכן אקספרסיבי רגשית, ילדים לומדים לשתף את החוויות של אחרים.

בפעילות עבודה, השגת תוצאה מועילה לאחרים, יש שמחה מההצלחה הכוללת, סיפוק מביצוע טוב של חובותיו, הזדהות עם מאמצי החברים.

על בסיס היכרות של ילדים עם עבודתם של מבוגרים נוצרת אהבה וכבוד כלפיה.

הילד חווה את הרגשות החיוביים הבהירים ביותר במצב של השוואה עם רגשות חיוביים. גיבורים ספרותיים, מזדהה איתו באופן פעיל.

הילד חווה שמחה, סיפוק כאשר הוא מבצע מעשים ראויים ואבל, זעם, חוסר שביעות רצון כאשר הוא או אחרים מפרים דרישות מקובלות.

תחושת החובה החיה ביותר מופיעה בגיל 6-7 שנים. הילד מבין את נחיצותם וחובתם של כללי ההתנהגות החברתית ומכפיף את מעשיו אליהם. היכולת להערכה עצמית עולה.

התפתחות רגשות אינטלקטואלים בגיל הגן קשורה להיווצרות פעילות קוגניטיבית.

שמחה כאשר לומדים משהו חדש, הפתעה וספק, רגשות חיוביים בהירים לא רק מלווים את התגליות הקטנות של הילד, אלא גם גורמים להם.

התפתחות רגשות אסתטיים קשורה להיווצרות פעילות אמנותית ויצירתית של ילדים וחינוך אמנותי. רגשות אסתטיים של ילדים קשורים זה בזה לרגשות מוסריים. הילד מאשר את הטוב היפה, מגנה את המכוער והרע בחיים, באמנות, בספרות.

תכונות של התפתחות רגשית בגיל הגן:

הילד שולט בצורות חברתיות של ביטוי רגשות;

תפקיד הרגשות בפעילות הילד משתנה, נוצרת ציפייה רגשית;

הרגשות הופכים להיות יותר מודעים, מוכללים, סבירים, שרירותיים;

נוצרות רגשות גבוהים יותר – מוסריים, אינטלקטואליים, אסתטיים.

1.4 אמצעים ושיטות לפיתוח הספירה הרגשית של ילד בגיל הרך.

יש מספיק אמצעים ושיטות להתפתחות רגשית של ילדים בגיל הרך, כגון:

1. משחקי תפקידים - היענות רגשית של הילד לעמיתים, פתרון מצבים בעייתיים.

2. חינוך עבודה – משימות עבודה יסודיות.

3. פעילות תיאטרלית - העברת רגשות, אופי הדמויות ויחסן זו לזו.

4. חגים משותפים, פעילויות פנאי.

5. השימוש בסיפורת – עולם האמנות המילולית טומן בחובו אינסוף אפשרויות להיווצרות הספירה הרגשית של ילד בגיל הגן. שירי ילדים, אגדות, מעוררים תגובה רגשית, מלמדים להזדהות, מבטאים את רגשותיהם באמצעות הבעות פנים, מחוות, מילים, מעודדים אותם לתת הערכה רגשית למילים ולמעשים של הדמויות (עליזות, עצובות, טובות, נעלבות )

אתה יכול להשתמש במשימות - משחקים: "תהיה מופתע כמו ארנב", "תשמח כמו מאשה", "תגיד, כמו ארנב, בטענה - כלב, כלב, תעזור לי!"

6. שימוש במוזיקה – האזנה למילים ולנגינת שירים ומקהלות, הילד רוכש את המושגים הראשוניים של הלך הרוח של המוזיקה, צובר ניסיון בהעברת רגשות באמצעים מוזיקליים.

7. פעילות חזותית- שימוש בצבעים, יצירת תמונות המשקפות את מצב הרוח וההתרשמות של הילד.

8. נראות היא אחת השיטות המרכזיות והמשמעותיות ביותר להוראת ילדים בגיל הרך. השיטה הוויזואלית היא דוגמה למבוגר. איך מורה מבטא את רגשותיו, מגיב לביטויים רגשיים של אנשים אחרים, הבעות פניו, מחוותיו, תנועות הגוף, ילדים לא רק רואים ומבחינים, ולפעמים חוגגים. רצוי להכניס משחקי אימון עם מראה.

9. דוגמנות - שימוש במודלים לפתרון בעיות. שליטה בשיטת הדוגמנות על ידי ילדים משפיעה על התפתחות חשיבה מופשטת, על היכולת לתאם תמונה סכמטית עם תמונה אמיתית. בתור דוגמניות מצב נפשייכול לשמש:

פיקטוגרמות,

גרפיקת פנים,

צלליות של אנשים המשקפים באופן פנטומימי רגשות,

אפליקציות ניידות.

10. התפתחות דיבור – אוצר המילים של הילד מופעל ומועשר במילים המציינות רגשות ומצבים רגשיים של האדם. קריאה בעל פה של חרוזי ילדים, שירים, ספירה חוזרת של סיפורי אגדות יוצרים נאום דיאלוגי ומונולוג בעל הבעה רגשית.

שיפור התחום הרגשי מאפשר לילד להציג צורות מבוססות של תקשורת מנומסת (ברכה, תודה, בקשת סליחה וכו')

11. משחקי חוץ – הרוויה הרגשית הגבוהה של משחקי חוץ מאפשרת להשתמש בהם כדי לגדל ילדים עליזים, עליזים. הם נותנים לילדים שמחה, תחושת הנאה, מעוררים עניין, שובים את הדמיון ומעודדים ביצוע יצירתי של פעולות משחק.

סיכום

לאחרונה, בעיית ההתפתחות הרגשית של ילדים בגיל הרך משכה יותר ויותר את תשומת לבם של מורים ופסיכולוגים. התפתחויות תיאורטיות ומעשיות בתחום חקר המאפיינים של התחום הרגשי של ילדים בגיל הרך, המפורטות בעבודה זו, מאפשרות להבין שיצירת רווחה רגשית ונוחות משפיעה כמעט על כל תחומי ההתפתחות הנפשית, בין אם זה הוויסות. של התנהגות, התחום הקוגניטיבי, שליטה של ​​הילד באמצעים ובשיטות האינטראקציה עם אנשים אחרים, התנהגות בקבוצת עמיתים, הטמעה ושליטה בחוויה חברתית.

ההתפתחות הרגשית של ילד בגיל הגן קשורה, קודם כל, להופעת תחומי עניין, מניעים וצרכים חדשים. רגשות חברתיים ורגשות מוסריים מתחילים להתפתח באופן אינטנסיבי. שינויים בתחום הרגשי קשורים להתפתחות לא רק המוטיבציוני, אלא גם התחום הקוגניטיבי של האישיות, מודעות עצמית.

אותם תחושות מוסריות, אסתטיות ואינטלקטואליות המאפיינות מבוגר מפותח ביותר ואשר מסוגלות לעורר בו השראה למעשים גדולים ולמעשים נאצלים, אינם ניתנים לילד בצורה מוגמרת מלידה. ילד בגיל הגן אינו יודע לבטא באופן עצמאי את רגשותיו, חוויותיו הרגשיות ללא חינוך מיוחד, שכן היכולת לשלוט באופן שרירותי במעשיו וברגשותיו מתפתחת במהלך הילדות בגיל הגן.

לרגשות יש תפקיד חשוב בחיי הילדים, ועוזרים להם לתפוס את המציאות ולהגיב אליה. הרגשות שולטות בכל היבטי חייו של ילד בגיל הגן, מעניקות להם צבע וכושר הבעה מיוחדים, כך שהרגשות שהוא חווה ניתנים לקריאה בקלות על פניו, ביציבה, במחוות, בכל התנהגות.

הרגשות הולכים בדרך של התפתחות מתקדמת, רוכשים תוכן עשיר יותר ויותר וצורות ביטוי מורכבות יותר בהשפעת תנאי החיים והחינוך החברתיים.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

איזרד ק.ע. פסיכולוגיה של רגשות / פרב. מאנגלית. סנט פטרסבורג: פיטר, 2003. - 464 עמ'. חולה. "מאסטרים בפסיכולוגיה".

Danilina T.A., Zedgenidze V.Ya., Stepina N.M. בעולם הרגשות של הילדים. - מ.: אקדמיה, 2001. -117 עמ'.

Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. אני מופתע, כועס, מפחד, מתפאר וצוהל. תכנית ההתפתחות הרגשית של ילדים בגילאי הגן והיסודי: מדריך מעשי. מ.: בראשית, 2001.- 98 עמ'.

קריאז'בה נ.ל. עולם הרגשות של ילדים. ילדים בני 5-7 / אמנים G. V. Sokolov, V. N. Kurov. ירוסלב: האקדמיה לפיתוח, 2004. - 160 עמ'. חולה. "הילד שלך: התבונן, למד, התפתח."

Minaeva V.M. התפתחות רגשות אצל ילדים בגיל הרך. שיעורים. משחקים. מדריך לעוסקים במוסדות לגיל הרך. M.: ARKTI, 2001. - 48 עמ'. (פיתוח וחינוך של ילד בגיל הגן).

Mukhina V.S. פסיכולוגיית הילד. - מ.: OOO April Press, ZAO EKSMO-Press, 2007. - 352 עמ'. "עולם הפסיכולוגיה".

Ovcharova R. V. פסיכולוגיה מעשית של החינוך: פרוק. קצבה לסטודנטים. פסיכולוגית. fak. אוניברסיטאות. מ.: מרכז "אקדמיה", 2003.

רוגוב א.י. מדריך לפסיכולוג מעשי בחינוך. M.: VLADOS, -2006.

Ryleeva E.V. מסע לעולם הרגשות: חומרי הדגמה לעבודה פרונטלית. דפי מידע עבור עבודת יחיד. טכנולוגיה פדגוגית "גלה את עצמך". מ.: LINKA-PRESS. 2000.

שישובה טי ביישן בלתי נראה. איך להתגבר על ביישנות ילדות: משחקים ומשימות מפתחים רגשית. מ.: אד. בית "מחפש", 2007.

יודינה א.ג. אבחון פדגוגי בגן: מדריך לגננות. לְחַנֵך. מוסדות / E. G. Yudina, G. B. Stepanova, E. N. Denisova. מ': חינוך, 2002.

יישום.

פיתוח תכנית פסיכולוגית ופדגוגית

"מסע אל עולם הרגשות".

הבסיס המתודולוגי של התוכנית הוא עבודותיהם של מייסדי גישת הפעילות-מערכתית בפסיכולוגיה (A.E. Leontiev, B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov וחוקרים ומדענים נוספים).

המאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים בגיל הגן הבוגר נחשבים על ידינו תוך התחשבות בעבודותיהם של: N.L. קריאז'בה, M.I. Lisina, V.S. מוכינה ואחרים.

נושאי ההתפתחות הרגשית והתקשורתית של ילדים בגיל הרך מוצגים בעבודותיהם של: מ.י. Lisina, N.L. Kryazheva, A.G. Arutaeva ואחרים.

מטרת התכנית: פיתוח רגשי ו תחומים תקשורתייםילדים מבוגרים בגיל הגן.

מטרות התוכנית:

פיתוח היכולת להבין את המצב הרגשי שלו ואת מצבם של אנשים אחרים ועל בסיס זה לחזות (ולתקן) את התנהגותו;

היווצרות מיומנויות תקשורת אפקטיביות;

פיתוח סקרנות ופעילות.

תנאי יישום וגיל הילדים: התכנית המכוונת לעבודה עם ילדים בגיל הגן הבוגר (בכירים ומכינה) כוללת 22 שיעורים. העיתוי - אוקטובר-מרץ, ספטמבר ואפריל - שמור לאבחון פסיכודיאגנוסטי ראשוני ולפסיכודיאגנוסטיקה להערכת יעילות התוכנית. מספר הילדים בתת-הקבוצה הוא 8-10, מפגשים אמורים להתקיים פעם בשבוע. משך השיעורים: 25-30 דקות.

ציוד: לתוכנית זו נדרש הציוד הבא: מחצלות התעמלות (שטיחים), רשמקול, לוח (פאנל קיר עם אפשרות להדבקת חומר עם סקוטש), צעצוע של גמדים. חומר דידקטי: חוברת עבודה, עפרונות צבעוניים (לפחות 12 חלקים).

תוכנית נושאית

נוֹשֵׂא

שעון

הֶכֵּרוּת

0.5 שעות

רגש "שמחה"

0.5 שעות

רגש "שמחה"

0.5 שעות

שיעור אחרון על הרגש "שמחה"

0.5 שעות

רגש "פחד"

0.5 שעות

רגש "פחד"

0.5 שעות

שיעור אחרון על הרגש "פחד"

0.5 שעות

רגשות כעס. כַּעַס"

0.5 שעות

רגשות כעס. כַּעַס"

0.5 שעות

רגשות כעס. כַּעַס"

0.5 שעות

שיעור אחרון על רגשות "כעס. כַּעַס"

0.5 שעות

רגש "הפתעה"

0.5 שעות

רגש "הפתעה"

0.5 שעות

רגש "רגוע"

0.5 שעות

רגש "רגוע"

0.5 שעות

שיעור אחרון על רגשות "הפתעה", "רגוע"

0.5 שעות

רגשות "בושה. אַשׁמָה"

0.5 שעות

רגשות "בושה. אַשׁמָה"

0.5 שעות

רגשות "עצב. טינה"

0.5 שעות

רגשות "עצב. טינה"

0.5 שעות

שיעור אחרון על רגשות "בושה. יין", "עצב. טינה"

0.5 שעות

השיעור האחרון (חג) "מצעד הרגשות"

0.5 שעות

המבנה הכללי של כל שיעור עם ילדים נקבע. הוא כולל את האלמנטים הבאים:

ברכה (טקס)

חימום (זה יכול להיות משחק שקשור לנושא המילוני של השבוע - ראה נספח 1, וזה יכול להיות משחק שתורם ל"טבילה" בנושא השיעור)

החלק העיקרי: עבודה עם רגש (הטבעת ילדים "ברגש" בעזרת מוזיקה - אגדה - אטיודים לעיבוד רגשות - ציור (פיקטומט המסמל רגש וציור רגש). משחק לפיתוח של תכונות תקשורתיות.

חלק אחרון (טקס)

כל הכיתות מאוחדות זו בזו - ראשית, מבנה יחיד של כיתות, שנית, כל התכנית נתפסת כמסע דרך ארץ הרגשות, וכל אחד מהרגשות, בהתאמה, הוא אי נפרד (או מדינה, עיר) , ושלישית - דמות שעושה טיולים בארץ הרגשות עם ילדים - כלומר. יש קו עלילה אחד בכל הכיתות. וכל זה במצטבר (יחד עם מצבים בעייתיים, משחקים) נועד ליצור עניין של הילד בשיעורים במסגרת תוכנית התפתחותית זו.

בגיל הגן, חלים שינויים משמעותיים במבנה הספירה הרגשית של הילד, בסיבוך שלו, הנובע מהסוציאליזציה של התוכן וצורות הביטוי של תגובות רגשיות. ישנה הרחבה של הטווח המודאלי של תגובות רגשיות, שילוב רגשות ואינטלקט.

ההתפתחות הרגשית של ילד בגיל הגן מאופיינת על ידי הדברים הבאים:

• רגשות הולכים בדרך של התפתחות מתקדמת;
• פעילות היא הבסיס להתפתחות רגשית;
• לתהליכים רגשיים תפקיד חשוב בוויסות הפעילות;
• האונטוגניות של הרגשות קשורה קשר בל יינתק עם המהלך הכללי של ההתפתחות הנפשית;
• הרגשות מושפעים מכולם רכיבים מבנייםנפש (תהליכים קוגניטיביים, תחום נדרש מוטיבציה, מודעות עצמית).

בגיל הגן חל שינוי בתוכן הרגשות, טרנספורמציה של חוויות רגשיות, מופיעים רגשות ותחושות חדשים הקשורים לשינוי בתוכן ובמבנה הפעילות של הילד. בהשפעת פעילויות יצרניות שונות, היכרות עם הטבע והמוזיקה הסובבים, מתפתחים רגשות אסתטיים כיכולת לתפוס, להרגיש ולחוות יופי בחיים הסובבים וביצירות אמנות. בהשפעת שיעורים ומשחקים דידקטיים מתפתחים רגשות אינטלקטואליים: הפתעה, סקרנות (סקרנות), ביטחון או ספק בדעותיו ובמעשיו, שמחה מפתרון נכון של בעיה, התורמים לשיפור הפעילות הקוגניטיבית של הגיל הרך, שלה. שיטות וטכניקות. כתוצאה ממילוי הדרישות המוסריות מתפתחים רגשות מוסריים, אשר ממלאים תפקיד גדול ב התפתחות אישיתילד וגיבוש עמדתו הפעילה כנושא פעילות.

דוגמה מעשית

במחקר ניסיוני של O.I. Badulina, נקבעים התנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים העיקריים התורמים לרווחתם הרגשית של ילדים: סיפוק הצורך של הילד בתקשורת עם מורה על בסיס מודל מונחה אישיות "לצד", ולא "מעל הילד"; מענה לצרכי הילד בתקשורת או בפעילויות משותפות עם עמיתים; היווצרות הערכה עצמית חיובית של הילד באמצעות "משחק עמדת חיים", שתיצור את הבסיס להתנהגות גמישה ועליזה של ילדים במצבי חיים שונים.

בילדות בגיל הגן, יש התפתחות אינטנסיבית של רגשות חברתיים. סינתוניה רגשית כזיהום רגשי מתחילה לאבד את משמעותה, כשהילד הופך בלתי תלוי לחלוטין בהשפעה הישירה של מצב מסוים, והמצב הרגשי של אפילו אנשים קרובים כבר לא "מדביק" את הגיל הרך כמו קודם, אלא משפיע רק אם הוא משתתף באופן פעיל במצב כאשר מצב זה מופיע, בעת היכרות עם הסיבות שגרמו לרגש זה. ההתנתקות הרגשית מתעוררת כמנגנון להתגברות על האגוצנטריות של האישיות, המבוססת על התופעה הפסיכולוגית של מיתוג רגשי עמדתי, המתבצעת בתחילה בצורה בלתי רצונית.

יש צורות חדשות כאלה של רגשות חברתיים, הכוללות אמפתיה, אהדה, שותפות עם אנשים אחרים, שהן צורות שונות של אמפתיה. בגיל הרך הצעיר ובגיל התיכון, הפרט של חוויות אמפתיות עוברות טרנספורמציה בהשפעת הבידול (הפרדה) של עצמך ושל אדם אחר כנושאים נפרדים של תקשורת וחוויה רגשית. בתהליך התקשורת עם מבוגרים ועמיתים, ילדים בגיל הגן רוכשים בהדרגה את היכולת לצפות את ההשלכות של מצבים מסוימים ואת האפשרות של הערכה רגשית של עצמם ושל אחרים, כלומר. מתחיל להיווצר מנגנון הביון הרגשי-קוגניטיבי. הופעתה של הביון רגשי-קוגניטיבי תורמת להתפתחותן של צורות מורכבות יותר של אמפתיה, כגון אמפתיה, אמפתיה ושותפות. גיל הגן המבוגר נבדל על ידי צורה ספציפית של תגובה אמפתית, הנובעת מהפיכת הספירה הרגשית של ילדי הגן מתגובה רגשית ישירה לאמפתיה המתווכת על ידי נורמות ומערכות יחסים מוסריות. התפתחות חוויות אמפתיות אצל ילדים בגיל הגן מתרחשת בהשפעת פסיכולוגיות, חברתיות ו גורמים פיזיולוגיים(איור 10.2).

בגיל הגן מתפתחים בהדרגה מנגנוני הוויסות הרגשי:

• ציפייה רגשית - מנגנון פסיכולוגי המאפשר לילד להעריך (לצפות) רגשית את ההשלכות האפשריות לפני שהוא נוקט בפעולה כלשהי;
• שרירותיות של תהליכים רגשיים - היכולת לווסת את הרצונות המיידיים של האדם ולתאם אותם עם יעדים מוגדרים במודע;
• ייעוד מילולי של מצבים רגשיים;
• תיקון רגשי הוא מנגנון פסיכולוגי לוויסות התנהגותו של ילד בגיל הרך, בהתבסס על קביעתו הפנימית לפי מניעים.

אורז. 10.2.

בתהליך של סיבוך הפעילות של ילדים בגיל הרך והרחקת שלביה הראשוניים מהתוצאות, חל שינוי במקומן של החוויות הרגשיות במבנה הזמני של הפעילות, המורכב מכך שהרגשות מתחילים לצפות את מהלך העתיד. פעולות. מעבר הרגשות משלב הפעילות הסופי לשלבו הראשוני מתרחש בהדרגה וכרוך בתמורות משמעותיות בהרכב ובמבנה של תהליכים רגשיים. בהתחלה, חוויות רגשיות מסוימות מופיעות אצל ילד בגיל הגן רק אם פעולות לא נאותות כבר גרמו לתוצאות שליליות והובילו להערכה שלילית של המבוגר ושל בני גילו. בשלב הראשוני של היווצרותם של מניעים חברתיים חדשים, התיקון הרגשי אינו מושלם ושונה באופיו מושהה, ואז הוא מתעורר בתנאים של סטייה משמעותית של התנהגות מהפרמטרים הדרושים, ותוצאותיו השליליות כבר הובילו לתופעה חברתית שלילית. סַנקצִיָה.

בהדרגה, לצד עלייה בכוח המניע של מניעי ההתנהגות החברתיים המתפתחים בגילאי הגן, מתבצע מעבר מתיקון רגשי אלמנטרי יחסית, מושהה, לתיקון רגשי מתקדם מורכב יותר. תגובות רגשיות מתחילות להתרחש לפני תחילת הפעולה בצורה של ציפייה רגשית לתוצאותיה העתידיות ולמצב הדמיוני שעלול להיווצר עם השלמת הפעולה.

ציפייה רגשית מופיעה בסביבות השנה הרביעית לחיים וממלאת את הפונקציה הרגולטורית החשובה ביותר במבנה ובמנגנוני המוטיבציה המורכבים יותר של משחק ופעילות פרודוקטיבית שמתחילים להיווצר בילדים בגיל הגן ולמימושם יש צורך לא רק לדמיין את תוצאות עתידיות של הפעולה, אבל גם לחוות את המשמעות מראש, שהם ייצגו עבור הילד עצמו ועבור המבוגרים סביבו. ציפייה רגשית מופיעה כתוצאה מפעילות התמצאות-חקרנית מיוחדת של ילד בגיל הרך במישור הפנימי, המתעוררת על בסיס האינטראקציה המעשית שלו עם העולם החיצון. בפעילות כזו, נוצרת מערכת תפקודית ספציפית, שבה הן תהליכים רגשיים והן קוגניטיביים קשורים זה בזה באופן אורגני. בתהליך ההתפתחות של מערכת זו, הרגשות מקבלים אופי אינטלקטואלי, מוכללים והופכים לציפייה. בתורם, התפקודים הקוגניטיביים במערכת זו מתחילים לרכוש אופי רגשי ולממש בידול משמעות ויצירת משמעות.

במהלך פעילות רגשית-קוגניטיבית כזו, הילד נוקט מנטלית עמדה מסוימת בנסיבות המוצעות, מבצע פעולות דמיוניות מסוימות, ממלא באופן אידיאלי אפשרויות שונות ליחסים עם אחרים ובכך מקבל את ההזדמנות לא רק לדמיין מראש, אלא גם לחוות את המשמעות של מצב זה, את הפעולות שננקטו ואת ההשלכות האפשריות שלהם על עצמם ועל אחרים. פעילות זו נוצרת בתחילה כחיצונית, מורחבת וכרוכה בהשתתפות באירועים הנתפסים והנחווים ישירות. רק אז, ורק על בסיס זה, פעילות כזו יכולה לקבל אופי פנימי ולהתבצע במישור אידיאלי, במישור הדמיון הרגשי.

בילדות הגן, שפת הרגשות נוצרת גם כמערכת של כינויים מילוליים של מצבים רגשיים ותכונות אחרות של הבעה רגשית (הבעות פנים, פנטומימות, מחוות, אינטונציה, שינויים פיזיולוגיים), כמו גם הסיבות והתוצאות של רגש מנוסה. מדינות. הדינמיקה הגילית הכללית של התפתחות שפת הרגשות בגיל הגן מאופיינת במעבר מהייעוד המילולי הבלתי מובנה של תופעות רגשיות, האופייני לגיל הגן הצעיר, לייעוד המובנה המילולית דרך מושגים מוכללים, הטבועים ב בגיל הגן המבוגר יותר.

בגיל הגן, רגישות רגשית, המתבטאת בקלות ובמהירות המעבר ממצב רגשי אחד למשנהו, עוקפת צורות ניטרליות, הופכת בהדרגה לפלסטיות רגשית, המאופיינת בגמישות של חוויות רגשיות משתנות המתווכות על ידי צורות ניטרליות של רגש. מדינות. כלומר, נשמר מחזור שלם של כניסה ויציאה ממצב רגשי ללא חפיפה ביניהם. כמו כן, השינוי במצבים שונים לגיל הרך אינו קובע את השינוי בתוכן מצבו הרגשי עקב יחס רגשי יציב לחפצים שונים והתגברות משך התגובה הרגשית. בגיל הגן המבוגר יותר, היציאה מהמצב הרגשי יכולה להתבצע באופן שרירותי על ידי הילד עצמו בהתאם לגישה החברתית או לדרישות המשחק.

במקרה של שימור רגישות רגשית בגיל הגן הבכיר עם חוסר יציבות בולט של הרקע הרגשי הכללי ותלותו הגבוהה בשינויים קלים במצב, מתבררות סטיות בתחום הרגשי של הילד. רגישות רגשית שאינה מתאימה לגיל מאופיינת גם במעברים חדים ממצב רוח מרומם ומיטיב (אופוריה) למצב רוח קודר בזדון (דיספוריה).

לפיכך, במהלך ילדות הגן מתרחשות טרנספורמציות חשובות בתחום הרגשי של הילד (איור 10.3). ככלל, גיל הגן מאופיין במגוון משמעותי של מצבים ותחושות רגשיים, העמקתם ועלייה ברמת יציבותם, משך הזמן, עוצמתם ובהירות הביטוי שלהם, שיפור הדרגתי של ויסות עצמי רגשי שרירותי.

התיאוריה הפסיכולוגית והפרקטיקה הפדגוגית קשורות קשר הדוק ומשפיעות זו על זו. פרקטיקה מודרניתהחינוך הציבורי של ילדי הגן מעיד על דפורמציה של התהליך הפדגוגי לקראת דומיננטיות חד-צדדית של ערכים חינוכיים על פני חינוכיים. חייו הרגשיים של הילד, ככלל, יוצאים ממסגרת של תהליך פדגוגי מאורגן.

התלהבות לא מוצדקת מחינוך מוקדם בגיל הגן הובילה לעובדה שכיום ילדים "חסרי משחק" שיודעים קרוא וכתוב, אך נמצאים בפיגור בהתפתחות, מגיעים יותר ויותר לבית הספר: הם לא יכולים להתבונן, להשוות, לבסס את הפשוטים ביותר יחסי סיבה ותוצאה, וביצוע משימות יצירתיות, עם דמיון לא מפותח מספיק, תשומת לב, שרירותיות של תהליכים נפשיים; לילדים כאלה אין ויסות רצוני של התנהגות, כישורי תקשורת וכו'.

ניתן להתייחס לתחום הרגשי כאחד הגורמים הפנימיים המשפיעים על בריאותו הנפשית והפיזית של הילד, כמווסת עוצמתי של הנפש, כמערכת מאורגנת בצורה מורכבת לוויסות התנהגותו.

ידוע כי בתהליך התפתחות הילד מתרחשים שינויים בתחום הרגשי שלו: השקפותיו על העולם והיחסים עם אחרים משתנות, והיכולת לזהות ולשלוט ברגשות עולה. אבל שינויים איכותיים בתחום הרגשי אינם מתרחשים מעצמם. צריך לפתח את התחום הרגשי.

נקבע כי בתנאים מודרניים של התפתחות החברה והחינוך, תשומת הלב של המורה צריכה להיות מופנית בעיקר ליצירת תנאים מיוחדים להתפתחות חיובית של הספירה הרגשית של ילדים. סוגים שוניםפעילויות.

התוצאות של מחקרים ניסיוניים רבים בתחום הרגשות מוצגות בעבודותיהם של בוז'וביץ' L.I., Vygotsky L.S. (1982), Vilyunas V.K., Davydov V.V., Zaporozhets A.V., Zenkovsky V.V., Leontiev A.N. (1947), נברוביץ י.ז., רובינשטיין ש.ל. (1946), Simonova P.V., Ilyina E.P., Yusupova I.M.

הורד:

תצוגה מקדימה:

תכונות של פעילות המשחקים של ילדים בגיל הגן

1. אונטוגניה של פיתוח משחק תפקידים.תחילת התפתחותה של תורת המשחקים קשורה בשמותיהם של הוגים מהמאה ה-19 כמו F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt. בפיתוח השקפותיהם הפילוסופיות, הפסיכולוגיות ובעיקר האסתטיות, הם אגב נגעו במשחק כאחת התופעות הנפוצות ביותר בחיים, וקישרו את מקור המשחק עם מקור האמנות.

על בסיס נתונים אתנוגרפיים הסיק כי אין צורות משחק מפותחות בחברה המודרנית, הוא הוחלף והוחלף מצד אחד בצורות שונות של אמנות, ומצד שני בספורט.

המשחק בצורה המורחבת של משחק הדיבור ממשיך לחיות בילדות, ומייצג את אחת מצורות החיים העיקריות של הילד המודרני.

ניתן להבחין בין שתי עמדות הפוכות ישירות בהבנת טיבו ותוכנו של משחק ילדים.

לפי העמדה הראשונה, משחק הוא פעילות בעלת אופי ביולוגי באופן אינסטינקטיבי. על פי התיאוריה של ג'י ספנסר לגבי "עודף כוח", המשחק הוא תרגיל כוח מלאכותי והוא אופייני רק לנציגי המינים הגבוהים שלו. המשמעות והמטרה הביולוגית של המשחק, על פי תורת התרגילים של ק. גרוס, היא רכישת בילדות של מכשירים שימושיים חדשים הנחוצים להישרדות מוצלחת של אנשים בבגרות. ו' שטרן האמין כי בשל קיומו של "אינסטינקט המשחק" מיוחד, ישנה אפשרות נוספת למימוש יכולותיו הבשלות בטרם עת. לפי תורת ההנאה הפונקציונלית מאת ק' בוהלר, פיתוח תכונות, יכולות ומיומנויות שימושיות חדשות מתבצע בשל העובדה שהתנועה לקראת השלמות מעניקה הנאה ולכן היא קבועה. Buytendijk יוצא מהעובדה שהמשחק מתעורר בשלב מסוים של התפתחות אבולוציונית בקשר עם הסיבוך של אורח החיים של בעלי חיים.

תרומה משמעותית לפיתוח רעיונות תיאורטיים על טבעו ומשמעותו של משחק ילדים תרם ז' פרויד. הוא התייחס למשחק כדרך מיוחדת להתנהגות הגנתית או לפתרון סכסוכים.

בפסיכולוגיה הרוסית, משחק תפקידים מובן כפעילות שהיא חברתית במקורה ובמבנה (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin), מבטיחה את התפתחות עולם יחסי האנוש ויוצרת תנאים להתפתחות והכנה נפשית. של הילד לחיים העתידיים. שליטה בפעולות ראשונות עם חפצים, ולאחר מכן עם תחליפים, הילד במשחק מתחיל בהדרגה לחשוב במישור הפנימי.

לפי ק.ד. אושינסקי, הילד, על ידי חיקוי, משחזר במשחק צורות התנהגות ופעילות אטרקטיביות, אך עד כה לא ממש נגישות של מבוגרים.

במשחקים, כתב S.T. שצקי, אישיותו של הילד באה לידי ביטוי במלואו, ולכן המשחק הוא אמצעי לפיתוח מקיף של האישיות, "מעבדת חיים".

חוקרים (L.S. Vygotsky, D.V. Elkonin, A.P. Usova, D.V. Mendzheritskaya, L.A. Venger, N.Ya. Mikhailenko ואחרים) מציינים שדווקא צורות המשחק העצמאיות הן החשובות ביותר בפדגוגיה להתפתחות הילד.

כאשר תיארו משחק ילדים, פסיכולוגים הדגישו את עבודת הדמיון או הפנטזיה.

הנקודה המרכזית המאחדת את כל הצדדים האחרים היא התפקיד שהילד לוקח על עצמו. כמעט כל המחברים מציינים שתוכן התפקיד מושפע באופן מכריע מהמציאות הסובבת את הילד. עלילת המשחק, לפי D.B. Elkonin, היא אזור המציאות המשוחזר במשחק.

תַפְקִיד

תמונה (לדוגמה, שף)

פעילויות רצף מערכות יחסים

(לדוגמה, מכין (שיתופי פעולה ואירועי תקשורת

ארוחת צהריים) עזרה הדדית,

חלוקת עבודה, טיפול ותשומת לב,

או שליטה, עוינות, גסות רוח וכו')

מבנה משחק התפקידים

משחקי תפקידים הם משחקים בנושאים יומיומיים, משחקים עם נושאים תעשייתיים, משחקי בנייה, משחקים עם חומר טבעי, משחקי תיאטרון, משחקים מהנים, משחקי בידור.

משחק התפקידים העלילה של ילד בהתפתחותו עובר כמה שלבים, מחליפים זה את זה ברציפות: משחק היכרות; משחק תצוגה; משחק תצוגת עלילה; משחק תפקידים; משחק דרמה. יחד עם המשחק, הילד עצמו מתפתח: בהתחלה, פעולותיו עם חפץ צעצוע הן מניפולטיביות במהותן, לאחר מכן הוא לומד דרכים שונות לפעול עם חפצים. בשלב של משחק תצוגת העלילה, הילד גיל מוקדםמכוון את פעולותיו למילוי תנאי המטרה, ובמקום תוצאה אמיתית מופיעה תוצאה דמיונית. על המעבר למשחק תפקידים, שמתחיל להתפתח בהדרגה מהשנייה קבוצת צעירים, מציין את הופעתן של פעולות כלליות במשחק, שימוש באובייקטים חלופיים במשחק; שילוב פעולות אובייקטיביות לעלילה אחת, המעשיר את תוכן המשחק.

ד.ב. אלקונין כותב שאובייקט משחק צריך להיות מוכר בחלקו ובו זמנית בעל אפשרויות לא ידועות.

תגובת הריכוז הראשונה היא קומפלקס חיקוי-סומטי חיובי כתגובה למבוגר המטפל.

כתוצאה מדחיפת ידיים אקראית על חפצים וריכוז חזותי, מתרחשת פעולת אחיזה, וכתוצאה מכך מתבססת תיאום חזותי-מוטורי באופן מיידי.

התפתחות נוספת של תנועות וריכוז חזותי (בדיקת אובייקט) מהווים את הפעולה העיקרית עם אובייקטים - מניפולציות. פעולותיו של ילד בשנה הראשונה לחייו מעוררות על ידי החידוש של חפצים ונתמכות על ידי השפעתן של תכונות חדשות של חפצים שמתגלות במהלך המניפולציה שלהם.

מתוך פעילות מניפולטיבית ראשונית זו עולים סוגים נוספים של פעילות, ובעיקר - אובייקטיבית, שמשמעותה שליטה בפעולות מפותחות חברתית עם חפצים ו"מחקר" כחיפוש אחר משהו חדש בסובייקט.

בתהליך של פריסת פעולות מניפולטיביות חל שינוי ביחסים עם מבוגר: הקשר הרגשי "ילד - מבוגר" הופך למערכת יחסים "ילד - אובייקט - מבוגר", כאשר הילד רואה את האובייקט באופן עקיף דרך יחסיו עם מבוגר (צורת תקשורת מצבית-עסקית - עניין הילד באובייקט וכישורי המבוגרים). הילד מבקש הערכה של פעילותו, תשומת לבו ואישורו ומסרב לליטוף של מבוגר לא מוכר אם ליטוף זה אינו קשור לפעילות.

בפעילות משותפת כזו עם מבוגר ישנה העברה הדרגתית לילד של דרכי שימוש בחפצים מפותחים חברתית, כלומר. פעולות על המודל כאשר מבוגר מעודד ושולט בילד.

בילדות המוקדמת נוצר הנבט של מצב משחק - החלפת חפץ אחד באחר.

התחלות התפקיד הראשונות מופיעות בין שנתיים וחצי לשלוש, המתבטאות בקריאה לעצמה בשם של מבוגר, בקריאה לבובה בשם הדמות, במראה הילד המדבר בשם הבובה. .

לילד המעמיד את עצמו בעמדה של מבוגר יש אוריינטציה אפקטיבית רגשית ביחסי המבוגרים ובמשמעויות הפעילות שלהם.

משחק תפקידים מתחיל להתפתח באופן פעיל בתחילת גיל הגן.

בְּ גיל צעיר יותרהמשחק הוא פרוצדורלי באופיו, בגיל הגן התיכון התפקידים הם בעלי חשיבות עיקרית והעניין הוא בביצוע התפקיד, בגיל מבוגר יותר ילדים מתעניינים לא רק בתפקיד עצמו, אלא גם באמיתות ובכושר שכנוע. מהביצועים שלו.

מחקר קבע שהתפתחות משחק תפקידים עוברת מפעולה אובייקטיבית ספציפית לפעולת משחק כללית וממנה לפעולת משחק תפקידים, לתמונות תפקידים, כדי להציג בהן הילד משתמש בדיבור, פעולה, פנים הבעות, מחוות והגישה המקבילה. ההכללה והקיצור של פעולות משחק הן סימפטום לעובדה שהמשמעות המודגשת של יחסים מבוגרים נחווית רגשית, שבגללה ישנה הבנה רגשית של תפקודי מבוגר.

כדי למשוך ילד למשחק, יש צורך להדגיש בכל דרך אפשרית באינטונציות, מחוות, הבעות פנים גישה חיובית רגשית כלפי צעצועים ופעולות איתם. על המבוגר לחשוף בפני הילד את הקשר בין התפקיד לפעילויות הקשורות בו.

במשחק העלילה ובתפקיד של ילדים גדולים יותר, מופיעים לא כתובים, אך מחייבים עבור השחקנים. כללים פנימיים. הילד, שנכנס לתפקיד מבוגר, משווה את עצמו רגשית למבוגר, מגלה שהוא עדיין לא מבוגר, ומכאן עולה מניע חדש - להתבגר ולמלא בפועל את תפקידיו.

אז, המשחק הוא לא עולם של פנטזיה וקונבנציונליות, אלא עולם של מציאות וחוסר תנאים, שנוצר מחדש באמצעים מיוחדים.

חומרי ניסוי מראים שכדי שמילה תיכלל במבנה הדינמי הזה, עליה לספוג את כל הפעולות האפשריות עם אובייקט, להפוך לנשא של פעולות אובייקטיביות, ורק אז יכולה מילה להחליף אובייקט.

המשחק פועל כפעילות הקשורה קשר הדוק לתחום הצרכים של הילד, במשחק נוצרת צורה פסיכולוגית חדשה של מניעים - המעבר ממניעים שיש להם צורה של רצונות מיידיים בצבע רגשי קדם-מודע למניעים שיש להם את צורה של כוונות מוכללות, עומדות על סף התודעה.

בשום פעילות אחרת אין כניסה כה מלאה רגשית לחייהם של מבוגרים, הקצאה כה יעילה של פונקציות חברתיות ומשמעות הפעילות האנושית, כמו במשחק.

2. משחק תפקידים בקבוצת הכנה לבית הספר.התנהגות וולונטרית, המהווה קריטריון למוכנות הילד לבית הספר, מאופיינת בנוכחות דפוס ושליטה על יישום דפוס זה.

התנהגות התפקיד במשחק מאורגנת בצורה מורכבת. יש לו מודל שמכוון התנהגות ומהווה תקן לשליטה, כמו גם פעולות שנקבעות על ידי המודל. הילד במשחק מבצע שתי פונקציות: הוא מבצע את תפקידו ושולט בהתנהגותו. פונקציית השליטה עדיין חלשה מאוד ולרוב עדיין דורשת תמיכה מהמצב, מהמשתתפים במשחק. מטרת המשחק היא שפונקציית השרירותיות נולדת בו. לכן אפשר לקרוא למשחק בית הספר להתנהגות שרירותית.

הנורמות העומדות בבסיס יחסי אנוש הופכות באמצעות המשחק למקור להתפתחות מוסרית עבור הילד עצמו.

פיתוח תכונות אישיות בהשפעת המשחק מכין את המעבר לרמה חדשה וגבוהה יותר של התפתחות נפשית.

תצוגה מקדימה:

המבנה הפסיכולוגי של הרגשות

1. תפקידם ומקומם של הרגשות במבנה אישיותו של הילד.ילדות הגן היא תקופה של רגישות חברתית ורגשית מיוחדת, שליטה במהות יחסי אנוש.

פֵּדָגוֹגִי עבודה של מוסד חינוכי לגיל הרך(לפי L.M. Klarina, V.A. Petrovsky) צריך להיות בנוי על אחדות המרכיבים הקוגניטיביים, הפעילות-מעשיים והרגשיים.

פסיכולוג הבית הידוע V.V. זנקובסקי כתב: "הארגון המנטלי של הילדות הוא יפה במיוחד, והילדות חייבת את יופיה וחן לאותה מידיות, ששורשה נעוץ בהתפתחות השלטת של הספירה הרגשית".

ל.ס. ויגוצקי ציין כי הדומיננטיות של הרגשות בתפיסת העולם והאנשים הסובבים, בהבנת כל הסובב, מביאה את הספירה הרגשית של הילד לדרגת היסודות הבסיסיים של האישיות, "החוליה המרכזית" שלו.

על מנת שגיבוש הספירה הרגשית של ילדים כתנאי מוקדם למוכנות פסיכולוגית ללימודים תהיה תכליתית, יש צורך להבין טוב את הדינמיקה של זרימת התהליכים הרגשיים אצל ילדים, השלבים בהתפתחותם. , והמאפיינים של היווצרות רגשות של ילדים בגיל הגן הבכיר.

אישיות היא אדם הנלקח במערכת של מאפייניו הפסיכולוגיים המותנים חברתית, באים לידי ביטוי בקשרים וביחסים חברתיים מטבעם, יציבים, קובעים את פעולותיו המוסריות של האדם החיוניות לו ולסובבים אותו.

אישיות היא מפתח פנימי מורכב וייחודי של אדם. התכונות הרוחניות החיוניות של אדם בלידה ניתנות בעוצמה. הוא צריך לפתח אותם, "להדגיש" בעצמו.

פיתוח הוא תהליך הוליסטי יחיד שניתן להתייחס אליו רק ביחס למערכת. אורגניזם חי הוא מערכת ביולוגית מורכבת.

מבנה האישיות הוא הבסיס עליו מתקיימת ומתפתחת המערכת הנפשית של האישיות.

כפי שניתן לראות מהדמות, נפש האדם, כמו מערכת גדולה, מיוצג על ידי שלוש תת-מערכות - תהליכים, מצבים ותצורות פסיכולוגיות אינטגרליות.

תת-מערכת התהליכים מורכבת מראשוני טרנספורמטיבי-קוגניטיבי (1-3), משני (4-6) ומרכזי-רגולטורי (7-8)

יחד עם רמות ערכיות (9).

תת-המערכת של תצורות פסיכולוגיות אינטגרליות כוללת את התכונות הפסיכולוגיות של אדם כיצור טבעי (המכונים באופן מותנה תכונות של אינדיבידואל), ואת תכונות האישיות עצמה, שנוצרו כתוצאה מהאינטראקציה של אדם עם החברתי.

העולם.

בְּ מערכות מורכבותבדרך כלל נוצרים מבנים רגולטוריים מיוחדים. תהליכי רגולציה נוצרים גם בנפש. אלו הרגשות הגבוהים ביותר וקשב בלתי רצוני, רצון וקשב רצוני, ומעליהם, ברמה התשיעית הגבוהה ביותר, ישנה תשומת לב בעלת אוריינטציה מוסרית.

הגירוי להתפתחות הוא תחילה הצרכים ההולכים וגדלים של הגוף, ולאחר מכן הרוח. ככל שפשוטים יותר מסופקים, נוצרים צרכים חדשים, גבוהים יותר ויותר.

2. ניתוח היסטורי של מושגים תיאורטיים בתחום המחקר על התחום הרגשי.ניתוח של מושגים תיאורטיים המתחשבים במאפיינים ובמאפיינים של תפקודן של תופעות רגשיות מאפשר לייחד מספר גישות בסיסיות לבעיית הרגשות.

עוד במאה השלישית. לִפנֵי הַסְפִירָה ה. העלתה את שאלת הקובעים הפיזיולוגיים של הרגש. כבר בפנים יוון העתיקההייתה דעה ששינויים גופניים קודמים לרגשיים והם הסיבה המיידית שלהם.

במושגים הראשונים של רגשות ניתן לציין שתי השקפות מנוגדות בתכלית על בעיית הופעת הרגשות והקשר שלהם עם פעילות. לפיכך, הפילוסופים המטריאליסטים היוונים הקדומים דמוקריטוס ואפיקורוס (המאה החמישית לפנה"ס) האמינו כי הופעתה והתפתחותם של רגשות קשורים לאובייקטים של העולם הסובב, וכי רגשות ורגשות הם מובילי ההתנהגות האנושית.

בצורה שונה, מושגים אלה של התפתחות רגשית קיימים גם בפסיכולוגיה המודרנית כמרכיבים פיזיולוגיים, פסיכודינמיים וקוגניטיביים (טבלה).

סי דרווין, אחד החוקרים המדעיים הראשונים של רגשות, הראה את המשותף בין ביטויים רגשיים של בני אדם ובעלי חיים: רגשות אנושיים הם ממקור בעלי חיים. ביטויי הגוף מתעצמים

שולחן

גישות מושגיות לבעיית הפסיכולוגיה של הרגשות

עמ	תֵאוֹרֵטִי קונספט ו כיוון מחקר	נציגי הכיוון
	פִיסִיוֹלוֹגִי חקר הגורמים הפיזיולוגיים של רגשות, תפקידו של מוטורי, נוירוהומורלי ו מנגנונים מרכזייםרגשות	C. Darwin (1872), R. Woodworth and G. Schlosberg (אמצע המאה ה-20), W. James and G. Lange (תחילת המאה ה-20), S. Tompkins (1962), K. Izard, R. Zayants (1980 - 1990), C. Landis, P. Ekman, W. Friesen, W. Kennon (1931), F. Bard (1950), W. Hess, J. Olds, P. Milner, D. Delgado (1954) ), G. Hunspeiger (1962), J. Peipets (1937), R. Kluver and P. Bucy (1936), R. McLean (1960), E. Gelgorn (1966), I.S. Beritov (1969), P.V.Simonov, M.M.Khananashvili (1972), K.Kh.Pribram, D.M.Takker (1981), T.A.Dobrokhotova, N.N.Bragina, V.L.Deligin, R.Davidson and N.Fox (1982), E.D.Khomskaya, V.Geller (193)
	דינמי (מוטיבציוני)) חקר הרגשות כמרכיבי מוטיבציה של תגובות דינמיות	W. Wundt (סוף המאה ה-19), E. Clapared, Z. Freud, L. I. Petrazhytsky, N. Ya. Groth, W. McDougall, R. W. Leeper, P. Ekman, K. Izard (1972), E. Duffy (1948), M. Arnold (1969), S. L. Rubinstein
	קוגניטיבי חקר הרגשות ביחס לתהליכים קוגניטיביים	ב' שפינוזה (1677), נ' יא' גרוט (1880), ש' שכטר, ע' ספינגר, ר' ש' לזרוס (1968), י'-פ' סארטר, פ' ו' סימונוב (1964), ש.ל.רובינשטיין (1957) )

להשפיע. ביטויים רגשיים קשורים לעבודה של מערכת העצבים ולמצבים סומטיים.

וו. ג'יימס העלה את התזה לגבי ראשוניותם של ביטויים גופניים ביחס לרגש הנחווה, כלומר, שינויים גופניים בעקבות תפיסת עובדה מרגשת הם רגשות.

שינויים וזו-מוטוריים, הנרגשים מפעילותם של אברי החישה שלנו, הניחו ש-G. Lange, מהווים ביטוי אמיתי ובסיסי של רגשות.

ספנסר הציע הבנה של רגשות כממדים של תודעה או מצבי תודעה, שהוסגרה לאחר מכן על ידי וונדט בהערכת התחום הרגשי של התודעה על ידי מדדים כמותיים כמו "עונג - אי נחת", "הרפיה - מתח", "רוגע - התרגשות".

בנימוקיו הבחין E. Claparede שמנקודת מבט פונקציונלית, נראה שהרגש הוא רגרסיה של התנהגות.

בחקר טבעם של רגשות ורגשות, ו' מקדוגל נטה להאמין שישנן שתי צורות עיקריות ויסודיות של תחושה - הנאה וכאב, או סיפוק ואי-סיפוק, אשר צובעות וקובעות את כל שאיפות הגוף.

מ. פראדין, בהשוואה בין רגשות פיזיים ותופעות רגשיות שנוצרות על ידי תפיסה, ציין שהאחרונים ממלאים פונקציה מווסתת בחיים. הוא הציע להבחין בשלוש קבוצות של רגשות: נורמליים, נלהבים ופתולוגיים.

מ.ב. ארנולד וג'יי.א. גאסון ציין שהמצב הרגשי מניע כוחות רבים, לרוב כל מערכת האפשרויות המאורגנת שהייתה לאדם בזמן התעוררות המצב הרגשי. רגש יכול לפגוע בשלמות האישיות, גם כאשר הוא מקדם אישור עצמי.

התיאוריה של רגשות דיפרנציאליים חוזרת למורשת אינטלקטואלית עשירה, שכשרון הביסוס הרעיוני שלה שייך לס. טומקינס. לתיאוריה זו יש קרבה ליצירותיהם הקלאסיות של ג'ייקובסון, סינוט, מאורר, גלהורן, בולבי, סימונוב ורבים אחרים, עם אלו הנוטים להכיר בתפקידם המרכזי של רגשות במוטיבציה, תקשורת חברתית, קוגניציה והתנהגות.

התיאוריה של רגשות דיפרנציאליים מגדירה את הרגש כתהליך מורכב שיש לו היבטים נוירופיזיולוגיים, נוירו-שריריים וחושיים-חווייתיים.

ק.איזרד ייחד את הקריטריונים שעל בסיסם ניתן לקבוע אם רגש הוא בסיסי. קריטריונים אלו מתקיימים ברגשות של עניין, שמחה, הפתעה, עצב, כעס, גועל, בוז ופחד. הוא הדגיש שלביטוי חיקוי ותגובת האדם לרגש שלו יש תפקיד חשוב בזרימה ובוויסות התהליך הרגשי.

לכיוון הקוגניטיבי בתורת הרגשות יש את יסודותיו בתורת ב' שפינוזה. בהשפעות (שנאה, כעס, קנאה וכו') הוא התכוון למצבים גופניים המגבירים או מקטינים את יכולת הפעולה של הגוף עצמו.

מחקר ניסיוני של גורמים קוגניטיביים בתהליכים רגשיים החל בעבודותיו של נ.י.א. גרוט, שהניח את היסודות לפסיכולוגיה הביתית של הרגשות, והוכיח את חשיבותם הרבה לפיתוח הקוגניציה והאישיות של האדם וקשר אותם עם ההתפתחות המוסרית של הילד.

תוך שימוש ביקורתי בניסיון שנצבר בפסיכולוגיה העולמית, ובהסתמך על תוצאות המחקר שלהם, הפסיכולוגים הביתיים רובינשטיין ש.ל. (1946), Leontiev A.N. (1947), ויגוצקי ל.ס. (1982) ואחרים קבעו מספר הוראות חשובות בנוגע לתפקיד הפעילות המעשית של נושאים בפיתוח תהליכים נפשיים שונים. הגישה החדשה לחקר תהליכים ותופעות נפשיות כונתה האקטיבית.

פסיכולוגים מקומיים Bozhovich L.I., Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V. להציב הוראות יסוד על התלות של רגשותיו של אדם באופי פעילותו.

ש.ל. רובינשטיין אפיין את הרגשות כתחום של רגשות, חוויות של יחס האדם למה שסובב אותו. נקודת המוצא העיקרית הקובעת את טיבם ותפקודם של הרגשות היא שרגשות נוצרים במהלך פעילות אנושית שמטרתה לספק את צרכיו; לפיכך הנובעים בפעילותו של הפרט, רגשות או צרכים הנחוים בצורה של רגשות הם, בו-זמנית, תמריצים לפעילות. דחפים פנימיים אלו, המתבטאים ברגשות, נקבעים על ידי היחס האמיתי של הפרט לעולם הסובב אותו.

רובינשטיין ציין את נוכחותם של שלושה שלבים בהתפתחות הרגשות: 1) רגשות אלמנטריים; 2) תחושות אובייקטיביות שונות; 3) תחושות כלליות של השקפת עולם. יחד איתם, הוא ציין השפעות קשורות, כמו גם תשוקות.

א.נ. לאונטייב, המאפיין את הצרכים, כתב שהם מצב הגוף, וביטא את הצורך האובייקטיבי שלו בתוסף שנמצא מחוצה לו. נוכחות צרכיו של הנבדק היא אותו תנאי יסוד לקיומו, כמו גם חילוף החומרים. מה שהוא הגירוי היחיד של פעילות מכוונת אינו צורך בפני עצמו, אלא אובייקט שעונה על צורך זה, שהוא מניע הפעילות. רגשות ממלאים את התפקיד של אותות פנימיים, שכן הם משקפים ישירות את הקשר בין מניעים לביצוע פעילויות העונות על מניעים אלו.

רגשות יוצרים סדרה של רמות - מרגשות מיידיים לאובייקט ספציפי ועד לרגשות חברתיים גבוהים יותר הקשורים לערכים ואידיאלים חברתיים.

3. מבנה ואונטוגניות של התפתחות הספירה הרגשית."רגשות - השתקפות מחשבתית בצורה של חוויה מוטה ישירה של משמעות החיים, תופעות ומצבים, בשל היחס בין תכונותיהם האובייקטיביות לצרכי הנבדק.

צוֹרֶך - מצב הצורך של אורגניזם, אינדיבידואל, אישיות במשהו הכרחי לקיומם הרגיל (סכמה).

מֵנִיעַ - הנעה לפעילות הקשורה בסיפוק צרכי הנבדק.

צרכים אישיים

ביולוגי אורגני חברתי

חומרי רוחני

המטרה של האדם צריכה את הקיום החברתי של האדם

בידוד תקשורת

קוגניטיבי משחק רגשי בבדידות ההתייחסותית

אמפתי וכו'. חֶברָתִי

קְבוּצָה

תָכְנִית. סוגי צרכי אישיות

ע.פ. אילין נותן את התיאור הבא של רגשות שונים.

1. רגשות של ציפייה ותחזית (התרגשות, חרדה, פחד, ייאוש).

2. רגשות של סיפוק ושמחה.

3. רגשות תסכול (טינה, אכזבה, רוגז, כעס, טירוף, עצב, דכדוך, בדידות, מלנכוליה ונוסטלגיה, אבל).

4. רגשות תקשורתיים (כיף, מבוכה, בושה, אשמה כהשתקפות של מצפון, בוז).

5. "רגשות" אינטלקטואליים, או תסביכים רגשיים-קוגניטיביים (הפתעה, עניין, חוש הומור, רגש השערות, תחושת ביטחון - אי ודאות).

בנוסף, E.P. Ilyin מציין את תפקידם של רגשות בחיי האדם ובפעילותם: כדאיותם, תפקידם הרפלקטיבי והעריך, מוטיבציוני, תקשורתי, הפעלה-אנרגטי, תפקידם של רגשות חיוביים ושליליים, מיושם ותפקידם ההרסני.

בפסיכולוגיה המודרנית, קיימות חמש רמות של ביטוי וחקר רגשות: 1) התוכנית הסובייקטיבית לביטוי הרגשות; 2) ביטוי של רגשות בהתנהגות; 3) ביטוי של רגשות בדיבור; 4) רמה וגטטיבית של ביטוי רגשות; 5) ביטוי של רגשות ברמה הביוכימית.

לפי פ' באסין, הרגש הפשוט ביותר, כתופעה פסיכופיזיולוגית ראשונית במהלך האונטוגנזה, בהיותו מועשר במשמעויות חדשות (ומשמעויות אישיות), הופך לתופעות נפשיות חדשות, מורכבות יותר ויותר.

רמת ההתפתחות של הנפש איתה נולד ילד מורכבת משלושה מרכיבים - פרוטו-רגש, פרוטו-תשומת לב ופרוטו-נפש.

הופעת חיי הנפש האישיים היא הניאופלזמה המרכזית של היילוד.

מ"בד" הרגשות נוצרים מבנים פסיכומוטוריים, לאחר מכן נפש חושית וכל שאר המבנים הפסיכולוגיים.

תוך 2-3 חודשים, מבוגר מוגדר כמרכיב מרכזי במציאות הסובבת. המטרה העיקרית של הנפש היא מימוש "עקרון ההנאה" בעל יכולותיו המוגבלות.

עד גיל 6 חודשים נותרה הנפש הרגשית-וגטטיבית ברמה הגבוהה ביותר בנפש התינוק. עם התפתחות הילד, הוא נשאר המבנה הבסיסי ב"בניין" הכללי של הנפש.

הרמה הבסיסית הראשונה של הנפש קשורה ישירות לכל צרכי הגוף וקובעת את התלות של הצרכים הרוחניים, המניעים והעמדות בתהליכים רגשיים-וגטטיביים.

עניין אקטיבי, שהחליף את הפסיביות, מאפשר לפתח תפיסה, זיכרון וקשב.

תודעת ההתאחדות הנפשית עם האם בינקות קודמת לבידוד ה"אני" של האדם.

מפעולות נעימות או לא נעימות של מבוגר, מתפתחת גישה חיובית או שלילית כלפי מבוגרים.

התגובה החיובית הקיימת מועברת לאובייקטים המקבלים אופי מושך (משיכה רגשית משנית) ומתחילים לעורר תגובות חיוביות אצל הילד בכוחות עצמם.

בינקות, רוב התגובות הרגשיות למבוגר נגרמות מפעילותם של המבוגרים עצמם וניתן לכנותן תגובות פסיביות של תקשורת.

במחצית השנייה של השנה, התגובות ההפוכות הראשונות המופיעות מצביעות על צורך גובר בתקשורת עם מבוגר עד סוף הינקות, שהקריטריונים עבורה הם: 1) תשומת הלב של הילד, התעניינות במבוגר; 2) ביטויים רגשיים של הילד ביחס למבוגר; 3) פעולות יוזמה של הילד, שמטרתן למשוך מבוגר; 4) תגובת הילד ליחס של מבוגר אליו.

המניע לפעילות התקשורת לילד הוא מבוגר.

פסיכולוגים קלאסיים מציינים שהתפתחות החיים הרגשיים עוברת מרגש כתוצאה סופית של סיפוק צורך לרגש שנוצר בעצם תהליך הפעילות, ולבסוף, לרגש ציפייה.

באפיון חייו הרגשיים של התינוק, צוין כי במהלך שלושת החודשים הראשונים, בנוסף ל"מכלול התחייה", מופיעות מספר תגובות המבטאות מצבים רגשיים שונים. אחד מהם הוא עיכוב הפעילות המוטורית וירידה בדופק בתגובה לתופעה בלתי צפויה - הפתעה בתגובה להפתעה; חרדה בתגובה לאי נוחות פיזית; הרפיה בתגובה לצורך; התרגשות מהתפיסה של תופעה מוכרת.

המצב החברתי החדש של התפתחות בגיל הרך "ילד - חפץ - מבוגר" נובע מכך שהילד נקלט לחלוטין באובייקט, שבתהליך יש הטמעה אקטיבית של שיטות פעולה חברתית מפותחות עמו. בפעילות זו עולה דיבור.

האחדות בין תפקודים תחושתיים ומוטוריים המופיעים בתחילת הגיל הרך, כמו גם הקשר ההדוק של התפיסה (התפקוד הדומיננטי של התודעה) והגישה הרגשית, קובעים את ההתנהגות.

תפיסת אובייקט היא תנאי מוקדם להתפתחות נפשית נוספת הקשורה לשליטה בפעילות ובדיבור אובייקטיביים.

ל.ס. ויגוצקי כתב שילד בגיל הרך הוא ישות שנמצאת תמיד באחיזה של יחסים רגשיים ישירים עם הסובבים אותו איתם הוא קשור.

ד.ב. אלקונין הציע שהאפקט, כביטוי למשבר של 3 שנים, הוא חזק יותר, ככל שהמושגים הם קשורים יותר, ואשר מורכבים מהרצון לפעול בעצמו, כמו מבוגרים.

תנאי החיים של ילד בגיל הגן, הדרישות המשתנות ממנו ממבוגרים, האפשרויות ההולכות וגדלות של קוגניציה, כמו גם שינוי בסוג הפעילות המובילה מסבכים את מבנה אישיותו של הילד. פסיכולוגים רוסים מקשרים את תחילת היווצרות האישיות עם כפיפות המניעים המופיעה בתחילת גיל הגן ומתפתחת לאורכו. עבור ילדים שונים עשויים לעלות על הפרק מגוון מניעים, להכניע את השאר ולארגן את פעילות הילד.

באופן כללי, תחום הצורך המוטיבציוני של הילד מאופיין בקבוצות המניעים הבאות: 1) עניין בפעילויות ובמערכות יחסים של מבוגרים; 2) משחקים; 3) קשר חיובי עם מבוגרים וילדים; 4) קוגניטיבי; 5) תחרותי; 6) הישגים; 7) אישור עצמי; 8) מוסרי; 9) ציבורי.

הדגשת כי רגש היא תופעה המארגנת את ההתנהגות והתודעה של הילד, V.V. לבדינסקי וא.ס. ניקולסקי מבחין בארבע רמות של התפתחות של יחסי אנוש עם הסביבה: הראשונה היא הגנה על הגוף מההשפעות ההרסניות של הסביבה החיצונית (נוחות - אי נוחות), השנייה היא רמת האינטראקציה היציבה עם הסביבה, התפתחות של דרכים לסיפוק צרכים סומטיים (עונג - אי שביעות רצון), השלישית היא הערכה של האפשרות להתגבר על מכשולים בלתי צפויים בדרך למטרה רגשית (אני יכול - אני לא יכול), הרביעית היא רמת השליטה הרגשית, התמצאות לאדם אחר, נורמות וכללי אינטראקציה. לכל רמה עבור הילד משמעות חיים משלה והיא תורמת לתהליכי הסתגלות וויסות עצמי של התנהגותו.

החיים הרגשיים של ילד בגיל הגן קשורים לדומיננטיות של רגשות על כל ההיבטים של פעילות הילד. רגשיות מאופיינת בבלתי רצוני, מיידיות. רק במצבים הכרחיים במיוחד ורק ילדים בגיל הגן יכולים לרסן את רגשותיהם, להסתיר את הביטויים החיצוניים שלהם.

מקור החוויות הרגשיות של הילד הוא קודם כל ביחסיו עם מבוגרים וילדים אחרים, כמו גם באותם מצבים שעשו עליו רושם עז. עד גיל הגן הבכיר, נוצר עולם פנימי בו הוא מנתח את התחושות, החוויות, היחסים שנוצרו, נותן להם הערכה.

אחד הצרכים המובילים של ילדים בגיל הרך הוא הצורך ברווחה רגשית – חיבה, הגנה, תשומת לב וכבוד, הכרה בזכויותיהם וצרכיהם.

במהלך הילדות בגיל הגן, הרגשות רוכשים עומק ויציבות גדולים יותר; לעתים קרובות יותר הם מכוונים להבעת דאגה לזולת, להיווצרות ידידות, אהבה. הכיוון העיקרי בהתפתחות התחום הרגשי הוא עלייה באינטליגנציה של רגשות (לפי ל.ס. ויגוצקי, "אינטלקטואליזציה של רגש"), הקשורה להתקדמות הנפשית הכללית של הילד.

רגשות גבוהים יותר, כלומר. רגשות, יחד עם תשומת לב בלתי רצונית, הופכים לתהליך הרגולציה המרכזי החשוב ביותר.

לפיכך, הפונקציות של הרגשות הן כל הפונקציות של הנפש ללא יוצא מן הכלל.

רגשות הם לא רק התהליך הנפשי הראשוני והבסיסי, הם לא רק נראים כרגשות הגבוהים ביותר, אלא הם גם מתחלפים עם מבנים אינטלקטואליים בצורה מוזרה.

אז, הנפש נשארת רגש, תחושה, חוויה, ההבדל הוא במידת המילוי האינטלקטואלי של הרגשות הללו.

תצוגה מקדימה:

תנאים להתפתחות התחום הרגשי של ילדים

1. זיהוי תנאים יעילים לארגון פעילויות משותפות של ילדים ומבוגרים כגורם להתפתחות רגשית של ילדים בתהליך פעילויות משחק.גיל הגן, מאין כמוהו, מאופיין בתלות החזקה ביותר במבוגר. זה הגיל שבו התכונות האישיות של המבוגרים הופכות לנחלתם של ילדים, מתפרשות בצורה מוזרה בהתאם לפרט של הילדות.

סגנון היחס של מבוגרים לילד משפיע לא רק על היווצרות נטייה לסגנון מסוים של התנהגות ילדים, אלא גם בריאות נפשיתיְלָדִים.

בהשפעת חווית התקשורת, הילד לא רק יוצר קריטריונים להערכת עצמו ואחרים, אלא גם מפתח יכולת חשובה ביותר – להזדהות עם אנשים אחרים, לחוות את הצער והשמחות של אנשים אחרים כמוהם. בתקשורת עם מבוגרים ועמיתים, הוא מבין לראשונה שיש צורך לקחת בחשבון לא רק את נקודת המבט שלו, אלא גם את נקודת המבט של מישהו אחר.

עם מערכת מערכות יחסים מבוססת בין ילד למבוגר מתחילה ההתמצאות של הילד לזולת.

מחקר ניסיוני הראה כי השפעת המחנכת על ילדים כרוכה בהתחשבות בשני היבטים: תפקודי ואישי, המתקיימים באחדות, אך בדיוק תכונות אישיותהמחנכים נותנים לו זהות אינדיבידואלית בעיני הילד. יכולתו של המחנך "להיות אדם" מתווכת במידה רבה את תהליך החינוך, שהוא הנושא המרכזי בו, ומאפשרת לילד לספק את הצורך "להיות אדם" במלואו בגבולות הנגישים לגילו.

התמקדות במחקרים של המחברים (V.K. Vilyunas, V.P. Zinchenko, A.D. Kosleveva, D.A. Leontiev), שבהם האינטראקציה של רגשות נחשבת לאחד המנגנונים העיקריים המפעילים את תחום הייצוגים, תהליכים קוגניטיביים, תודעה באופן כללי, אנו יכולים להתייחס ליחסים של המחנך לילד כ"קשר רגשי", הכולל:

1. פעולות שונות של המחנך, הטבועות בו במידה רבה או פחותה: מעניש - אינו מעניש; צורח - לא צורח; מתחרט - אינו מתחרט; מלטף - לא מלטף.

2. הטון הרגשי הכללי בעבודת המחנך: רגוע, פלגמטי; רגשי זוהר; נרגש, לא מספק; ישיר; זנים אחרים.

3. יחודיות של קבלת הילד: תפיסה חיובית מספקת והבנה של מעשיו ומעשיו של הילד; תפיסה שלילית לא מספקת של הילד, ציפייה לפעולות ומעשים שליליים ממנו.

4. נוכחות ואופי המרחק בין המחנך לילד: פותר את הבעיות של הילד או מקיים עמו אינטראקציה מנותקת, מתנשאת, לרוב כשמדובר בבעיות משמעת.

נושא המקור וההיווצרות של יחסים בין אישיים רלוונטי ביותר. הגישות העיקריות הקשורות לחקר יחסים של ילדים בגיל הגן נבחנו על ידי E.O. סמירנובה ו-V.M. חולמוגורובה.

הגישה הנפוצה ביותר להבנת היחסים הבין אישיים של ילדים בגיל הגן היא סוציומטרית. יחסים בין אישיים נחשבים במקרה זה כהעדפות סלקטיביות של ילדים בקבוצת השווים. במחקרים רבים (Ya.L. Kolomensky, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina, T.A. Repina ועוד) הוכח שבגיל הגן (מגיל 3 עד 7 שנים), המבנה של צוות הילדים הולך וגדל במהירות - חלק מהילדים הופכים להיות מועדפים יותר ויותר על ידי הרוב בקבוצה, אחרים נמצאים בעמדה של מנודים יותר ויותר. התוכן וההצדקה של הבחירות שילדים עושים משתנים מתכונות חיצוניות ועד למאפיינים אישיים. עוד נמצא כי רווחתם הרגשית של הילדים והיחס הכללי לגן תלויים במידה רבה באופי הקשר של הילד עם בני גילם.

במחקרים שבוצעו בתנאי מעבדה על ילדים בגיל הרך (G.A. Zolotnyakova, R.A. Maksimova, V.M. Senchenko וכו'), מאפיינים הקשורים לגיל של תפיסת אנשים אחרים בגיל הגן, הבנת המצב הרגשי של אדם, דרכים לפתרון מצבים בעייתיים וכו', מה שבא לידי ביטוי במונחים "אינטליגנציה חברתית" או "קוגניציה חברתית". האדם האחר נחשב כמושא של ידע.

מספר לא מבוטל של מחקרים ניסיוניים מוקדשים למגעים האמיתיים של ילדים ולהשפעתם על היווצרות מערכות יחסים של ילדים.

התפקיד בקבוצת השווים משפיע באופן משמעותי על התפתחות אישיותו של הילד. זה תלוי איך הילד מרגיש רגוע, מרוצה, באיזו מידה הוא לומד את נורמות היחסים עם בני גילו.

בקונספט של M.I. ליסינה (כמו גם G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Ya.L. Kolomensky, T.A. Repina), תקשורת פועלת כפעילות תקשורתית מיוחדת שמטרתה ליצור מערכות יחסים.

התפתחות התקשורת עם עמית בגיל הגן עוברת מספר שלבים. בראשון שבהם (2 - 4 שנים), עמית הוא שותף לאינטראקציה רגשית ומעשית (חיקוי וזיהום רגשי). הצורך התקשורתי העיקרי הוא הצורך בשותפות של בן גיל, המתבטא בפעולות מקבילות (בו זמנית וזהות) של ילדים. בשלב השני (בן 4-6), בן גיל הופך לשותף תקשורת מועדף יותר מאשר מבוגר; תוכן התקשורת הופך לפעילות משותפת (בעיקר גיימינג), המאופיינת בעושר רגשי קיצוני, בפעולות תקשורתיות לא סטנדרטיות ולא מוסדרות (M.I. Lisina). באותו שלב יש צורך בכבוד והכרה של בן גילו, וילדים מעדיפים את אותם בני גילם המספקים את צורכי התקשורת שלהם בצורה מספקת. בגיל 6-7, תקשורת עם עמית מקבלת תכונות של חוץ-מצב (צורת תקשורת לא-מצבית-עסקית). העדפות אלקטורליות יציבות בין ילדים מתחילות להתגבש.

עד גיל 6-7 ילד מתחיל לחוות את עצמו כאינדיבידואל חברתי, ויש לו צורך בתפקיד חדש בחיים ובפעילויות חברתיות משמעותיות המספקות עמדה זו. מבוגרים מסביב צריכים להבין את המאפיינים של שלב חדש בהתפתחות האישיות של הילד, להתייחס אליו לא כאל ילד בגיל הגן, אלא לתת לו יותר עצמאות, לפתח אחריות לביצוע מספר חובות. הילד מפתח "עמדה פנימית", אשר בעתיד תהיה טבועה באדם בכל שלבי מסלול חייו ותקבע את יחסו לא רק לעצמו, אלא גם למיקומו בחיים.

בסיכום חומר המחקר, ניתן לציין כי לצד המוכנות לתהליכים נפשיים, תפקיד משמעותי למוכנות רגשית ומוטיבציונית (נוכחות מניע קוגניטיבי, צורך בפעילויות בעל משמעות חברתית וערכית חברתית; יציבות רגשית, חוסר של אימפולסיביות) ויצירת תקשורת.

כפי שהוכח מהעבודה שבוצעה בהתאם לכיוון זה, התקשרויות והעדפות סלקטיביות של ילדים מתעוררות על בסיס תקשורת. ילדים מעדיפים את אותם בני גילם המספקים את צורכי התקשורת שלהם בצורה מספקת. יתרה מכך, העיקרי שבהם נותר הצורך בתשומת לב מיטיבה ובכבוד מבני גילו.

היווצרות התקשורת (R.A. Smirnova, R.I. Tereshchuk) היא אינדיקטור חשוב מאוד, שכן הוא קובע את גורם ההתפתחות של מדדים אחרים של מוכנות לבית הספר. אז, ה-E.E. הגישה הלא מסורתית של קרבצוב לפתרון הבעיה האמיתית של המוכנות הפסיכולוגית של הילד ללימודים מראה שצורות של שיתוף פעולה עם מבוגרים ועמיתים עומדות מאחורי תוכניות האינטליגנציה. המחבר הוכיח באופן מעשי את חשיבותו של משחק התפקידים ליצירת מיומנויות של צורות חדשות של תקשורת.

2. זיהוי מרכיבי התפתחות הספירה הרגשית.התוכן של התחום הרגשי כולל את המרכיבים הבאים: התפתחות רגשית עצמית, הכוללת מספר תחומים הקשורים זה בזה, שלכל אחד מהם יש דרכים ספציפיות משלו להשפיע על הספירה הרגשית ובהתאם, מנגנוני הפעלת הרגשות - זהו פיתוח תגובה רגשית, ביטוי רגשי, אמפתיה, יצירת רעיונות על רגשות, מילון של אוצר מילים רגשי; התפתחות רגשית עקיפה - השפעה מכוונת על הספירה הרגשית של ילדים על מנת ליישם ולשפר את תהליך ההכרה של העולם מסביב, פעולות אינטלקטואליות, פעילויות בכלל.

עם התפתחות התגובה הרגשית מתחילה הסוציאליזציה של הרגשות, היווצרות החוויה הרגשית והחושית והדינמיקה של תהליך מורכב בכללותו מתפתחת. למרות שתגובות רגשיות נקבעות על ידי הטבע עצמו, רק בתהליך של תקשורת, השפעות פדגוגיות תכליתיות, ניתן ליצור צורות משמעותיות חברתית של חיים רגשיים, מגוונות, חיות, מתאימות לגירוי החברתי של תגובות רגשיות (A.V. Zaporozhets, Ya. ז' נברוביץ').

יש לפתח תגובות רגשיות בתיווך חברתית מגיל צעיר במסגרת "תקשורת רגשית-אישית" (M.I. Lisina). בגיל הגן, תגובות רגשיות הן בעיקר תגובה לפעולות ולפעולות של אנשים. הם עומדים בבסיס ההיענות של הילד, כושר ההבעה של פעולות ההבעה שלו. לפי ל.א. Abrahamyan, V.V. לבדינסקי, הפרות רבות של התפתחות רגשית קשורות בדיוק לצרות בתגובות רגשיות לסביבה. רצוי לבצע עבודה בכיוון זה באמצעות אינטראקציה משמעותית מאורגנת במיוחד עם גירויים תחושתיים - תחושות רב-מודאליות. השפעתם הדומיננטית על תהליכים תחושתיים נובעת מהעובדה שהספירות החושיות והרגשיות קשורות זו בזו, הטון הרגשי מלווה בתחושות, תפיסות (A.V. Zaporozhets). מעשיר את החוויה החושית של ילדים, ניתן במקביל להשפיע באופן לא רצוני על הספירה הרגשית, ולגרום לתגובות רגשיות. בגיל הגן, אופי הצגת המידע החושי הופך מסובך יותר בכיוון של ניואנסים עדינים, מורכבות ההשפעה (ויזואלית-ראייה, חזותית-שמיעתית-מישוש וכו'), בידוד של אחד המנתחים (עבור לדוגמה, עצמו את העיניים או האוזניים).

רוב אמצעים יעיליםפיתוח הבעה רגשית - הבעות פנים, מחוות, פנטומימה, אינטונציה של דיבור - דרמטיזציה של משחק (L.P. Strelkova, N.A. Sorokina), אלתורי משחק (G. Bardner, I.P. Voropaeva). בעת ארגון משחקים רגשיים ואקספרסיביים כאלה, המורה צריך לקחת בחשבון:

הפרטים הספציפיים של הפרופיל המוטורי של כל רגש (ההקשר של המשחק כולל תוכן המעורר ילדים להפגין מצב רגשי - שמחה, עצב, פחד, הפתעה וכו');

עקביות בסיבוך של משחקים, דרכי ארגונם (משחקים הכוללים פעולות חוזרות על פי המודל, השלמת פעולות שהתחילו מבוגרים, עוררות אלתורים עצמאיים הן עם אובייקטים - אמיתיים ודמיוניים, והן ללא אובייקטים);

רצף הצגת המרכיבים של הצד האקספרסיבי

רגשות, החל מהמרכיבים הכפופים ביותר לשליטה ושליטה עצמית - מחוות, הבעות פנים. לאחר מכן כלול תוכן המעודד אינטונציה של דיבור אקספרסיבי, תנועות גוף אקספרסיביות, תנוחות.

התהליך האמפתי (אמפתיה, סימפטיה, סיוע – הרצון לעזור, לתמוך, סיוע אמיתי, סיוע) של ההתפתחות כולל מספר שלבים: הרחבת רעיונות לגבי מצבים רגשיים, דרכים נאותות ובלתי מתאימות להבעת רגשות במצבי "אני ואחרים"; פיתוח ניסיון בהערכת התוכן של מצב אמפתוגני, פעולות באמצעות ניתוח קשרי סיבה ותוצאה, יכולת להביע חמלה לאחר בפעולות ספציפיות. ניתוח של נתונים ניסיוניים (A.D. Kosleveva, L.P. Strelkova וכו') הראה כי היווצרות "שרשרות אמפתיות" מתרחשת בצורה המוצלחת ביותר במשחקים ובפעילויות מעשיות. שיטות מילוליות גרידא - תיאור מילולי של המצב הרגשי ואפשרויות לפתרון מצבים פועלות כעזר.

השיטות העיקריות הן "דרמטיזציה של משחק" (הזדהות במסגרת התפקיד, אימפרוביזציה), "יצירת מצבים של בחירה מוסרית" (א.ד. קושלבה), המעודדות עיצוב התנהגות שמעריך את ההשפעה (עוזר להבין את המשמעות של פעולה אמיתית, לפתח רגישות אמפתית, לגבש ביטויים היענות רגשית).

עבודה פדגוגית על פיתוח רעיונות על רגשות צריכה להיות מכוונת ל:

מודעות ילדים לעובדת התרחשותם של רגשות;

הבנת החיים הרגשיים של אחרים, המשמעות של ביטויים רגשיים (יחסים סיבתיים);

הבנה של סימנים חיצוניים לביטוי רגשות - חיוביים, שליליים, גבולות הביטוי ההולם שלהם;

הרחבת אוצר המילים של אוצר המילים הרגשי, שליטה במושגים המתאימים למצב מסוים;

העשרה בחומר שאמור לחשוף לילד את המשמעות המוסרית של רעיונות על רגשות, לעודד רפלקציה אתית עצמאית.

עבודה פדגוגית במונחים של פיתוח אוצר מילים רגשי יכולה להתבצע הן על ידי העשרתו במילים, ביטויים המציינים רגשות שונים, גווני מצבי רוח, והן באחדות עם התפתחות הביטוי הרגשי, רעיונות על רגשות, שכן אי אפשר לגבש. אותם מבלי לתת להם שמות.

הצד הרגשי בעקיפין של תוכן המרכיב הרגשי מכוון לגיבוש והעשרת יחסם של ילדים לתהליך ההכרה, לפעולות ולפעילויות בכלל. התנאים שיתרמו בהצלחה ליישומו הם:

גיבוש רעיונות ערכיים, המהווים בסיס תוכן לרגשות וליחס לסביבה - מוסרי (חסד, חירות, רחמים, יושר, צדק), אינטלקטואלי (אמת, ידע, יצירתיות), אסתטי (יופי, הרמוניה, חברתי (משפחתי, אתניות, מולדת), וליאולוגית (חיים, בריאות, מזון, אוויר, שינה), חומר (חפצי עבודה, חיי היומיום, דיור, לבוש);

שימוש בטכניקות שמטרתן לעורר מימוש עצמי מונע - לפעולות שונות, הערכת מצבים, כלומר. כל מה שקשור להבעה של ילד אני מתעניין ומשוחד (למשל, "מה היית עושה במקרה הזה?", "הביע את היחס שלך לאירוע הזה בציור").

3. מוכנות מקצועית של גננות לגיל הרך לפיתוח התחום הרגשי של ילדים.רק ניהול מיומן של רגשות הילדים יאפשר למורה לנקוט גישה אחרת לתהליך החינוך ובפועל להשתכנע בלגיטימיות של דברי המורה הגדול לרוסית ק.ד. אושינסקי: "חינוך, מבלי לייחס חשיבות מוחלטת לרגשותיו של הילד, בכל זאת צריך לראות את המשימה העיקרית שלו לכיוונם".

הקריטריונים למוכנות של מחנכים לתקשר עם ילדים בגיל הגן כוללים את הדברים הבאים:

הסתגלות אישית (פעילותו של המחנך, הלימות פעולותיו ויחסיו, היעדר קונפליקטים חיצוניים ותוך-אישיים כאינדיקטורים לאינטראקציה מוצלחת עם ילדים, הורים ועמיתים);

מוטיבציוני (יחס מוטיבציוני-ערכי לפעילות פדגוגית, התקנה על יישום אינטראקציה מוכוונת אישיות, גישה יצירתית לפתרון בעיות פדגוגיות);

אוריינטציה אישית (ההתמצאות של המורה אינה על הדימוי המופשט של הילד האידיאלי, אלא על הצרכים והיכולות של הילד, עניין כנה ואהבה לילדים);

מיוחד (ידע על הגיל והמאפיינים האישיים של ילדים בגיל הרך, מאפייני ההתפתחות הנפשית שלהם, כמו גם הכישורים והיכולות הדרושים לארגון אינטראקציה מוכוונת אישיות איתם);

טכנולוגית (בעלת הטכנולוגיה של ארגון אינטראקציה מוכוונת אישיות עם ילדים, כלומר היכולת לקבוע את מטרת הפעילות, לחזות את תוצאתה, להדגיש את השלבים העיקריים ואת השיטות, הטכניקות ושיטות הפעילות היעילות ביותר, וכן להתאים הקורס שלה מבוסס על האבחון השוטף);

תקשורתית (יכולת תקשורתית, כלומר מיומנויות אמפתיות ותפיסתיות, היכולת ליצור קשר חיובי רגשי עם ילדים בפעילויות שונות ולפעול לא רק על בסיס הבנה "אפקטיבית", אלא גם על בסיס עמדת הילד, תוך שינוי מתאים בהתנהגותם ב תגובה לתגובתו);

רפלקטיבית מקצועית (הרצון לצמיחה מקצועית, רמה גבוהה של פיתוח של מיומנויות אנליטיות, עיצוביות ובונות המאפשרות לך להעריך כראוי את ההתנהגות והפעולות של הילדים שלך).

במבנה אישיותו של המורה, ההערכה העצמית צריכה להיות המרכיב המרכזי במודעות העצמית המקצועית שלו. המרכיב הקוגניטיבי של הערכה עצמית מתבטא ביכולת להכיר את עצמו ואחרים, לנתח ולעצב מצבים שונים של תקשורת ומערכות יחסים, וכולל רמה מסוימת של רפלקציה, השלכה ייחוסית, תפיסה, תפיסה וחשיבה ביקורתית.

המרכיב הרגשי של המודעות העצמית משקף את רמת ההערכה של המורה על יכולותיו, יכולותיו וכן מצבים שונים של תקשורת ופעולות בתהליך הפעילות הפדגוגית. נאותות ההערכה תלויה בנכונות ובשלמות התפיסה והמודעות לתכונותיו האישיות, הפעולות הפדגוגיות של האדם.

המרכיב ההתנהגותי מתבטא בבניית מודלים שונים של התנהגות, במסגרתם המורה מארגן אינטראקציה עם ילדים ופותר בעיות פדגוגיות.

חוסר היכולת לשקף את מעשיו, להכיר את עצמו ואחרים מוביל לסטיות בתחום הרגשי של האישיות, וכתוצאה מכך, בא לידי ביטוי בתחום ההתנהגות והיחסים של המורה בצורה של בניית מודלים לא הולמים מבחינה פדגוגית של אינטראקציה. עם ילדים.