Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.
Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника, а может быть, и куда более сложное.
Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не наописаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
Профессиональная деятельность преподавателя имеет свою специфику, которая заключается, главным образом, в следующем:
1. В совокупности определенных физических, интеллектуальных сил и способностей педагога, благодаря которым он успешно осуществляет целесообразную деятельность по воспитанию и обучению. Среди них важнейшими являются организаторские способности.
2. В своеобразии объекта педагогического труда, который одновременно становится субъектом этой деятельности. Активность студентов как субъектов педагогического труда во многом определяется уровнем их организационных знаний и умений.
3. В своеобразии средств труда преподавателя, значительная часть которых - духовные.
4. В специфике взаимосвязи между тремя подсистемами (совокупность интеллектуальных и физических сил педагога, совокупность определенных данных объекта труда и совокупность средств и структуры деятельности).
Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя может рассматриваться как целостная динамическая система. Н.В.Кузьмина выделяет структурные составляющие и функциональные компоненты педагогической деятельности.
Структурные составляющие педагогической деятельности: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих.
Функциональные компоненты педагогической деятельности: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.
1. Гностический компонент (от греч. gnоsіs - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты.
В соответствии с современными тенденциями образования общепедагогический компонент предусматривает, что преподаватель должен: повышать свою квалификацию или полностью переучиваться; быстро оценивать ситуацию и свои возможности; самостоятельно учиться; принимать решения и нести за них ответственность; адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и труда; отрабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.
Второй компонент - общепредметный (базовый), моделируется на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе: начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и являются прогнозируемыми комплексами образовательных результатов, диагностируемых общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, то есть уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования. В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования. Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по отраслям общественного знания (в области наук - в математике, в физике, в гуманитарных науках, в физкультуре, в биологии и т.д.).
Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление учащихся. Общепредметный компонент определяет системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также он осуществляет межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).
Общепредметный компонент, как подчеркивает Л. Занина предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя: культурой коммуникации при взаимодействии с людьми, умением получать информацию в своей предметной области, превращая ее в содержание обучения и используя для самообразования, умением передавать свою информацию другим.
Первый уровень - общего теоретического представления о составе, структуре и функции социального опыта в его педагогической трактовке.
Второй уровень - уровень учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим, при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.
Третий уровень - уровень учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, вспомогательных и других материалов для учителей и школьников.
На четвертом уровне осуществляется взаимодействие между учителем (преподавателем) и учеником (студентом). Здесь содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, в середине практической деятельности обучения - именно в этом процессе происходит его "материализация".
На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.
По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.
4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.
При этом, усвоение знаний (накопление информационного фонда) – не самоцель, а необходимое условие для выработки "знаний в действии", то есть умений и навыков - главного критерия профессиональной готовности.
Содержание психолого-педагогических знаний определяется учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность состоит из знаний методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности: сущности, целей и технологий обучения и воспитания; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она является основой гуманистически ориентированного мышления педагога. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания являются необходимым, но недостаточным условием профессиональной готовности. Практическое решение педагогических задач обеспечивают умения и навыки, предпосылкой которых является теоретико-практические и методические знания.
В российской педагогической энциклопедии педагогические умения определяются как совокупность педагогических действий, которые последовательно разворачиваются во внешнем или внутреннем плане, часть из которых может быть автоматизирована (навыки) и направлена на решение задач развития гармоничной личности. Педагогические умения основаны на соответствующих теоретических знаниях.
Через педагогические умения раскрывается структура профессиональной готовности педагога. Несмотря на то, что решение любой педагогической задачи сводится к триаде ""мыслить - действовать - мыслить"", что совпадает с компонентами (функциями) педагогической деятельности и соответствующими им умениями, В. Сластенин распределил педагогические умения на четыре группы.
1. Умение ""переводить"" содержание процесса обучения и воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умение построить и привести в действие логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный отбор форм, методов и средств его организации.
3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности учащегося, развитие его деятельности, которая превращает его из объекта в субъект обучения и воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи учебного заведения со средой, регулирование внешних незапрограммированных воздействий.
4. Умение оценивать результаты педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса, результатов деятельности учителя; определение нового комплекса стержневых и второстепенных педагогических задач.
В профессиональной готовности педагога выделяют теоретическую и практическую составляющие.
Как подчеркивает, М. Белокур содержание теоретической готовности учителя проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, что предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.
Аналитические умения состоят из таких умений: анализировать педагогические явления, осмысливать роль каждого элемента в структуре целого и во взаимодействии с другими; находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие логике данного явления; правильно диагностировать педагогическое явление; формулировать стержневую педагогическую задачу (проблему); находить способы ее оптимального решения. Прогностические умения связаны с управлением педагогическим процессом и предусматривают четкое представление в сознании учителя, который является субъектом управления, цели его деятельности, направленные на ожидаемый результат с учетом закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Проективные умения обеспечивают конкретизацию целей обучения и воспитания, поэтапную их реализацию. Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на осмысление и анализ собственных действий.
Е. Хеннер отмечает, что содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Е. Хеннер подчеркивает, что организаторская деятельность педагога обеспечивает привлечение учеников к различным видам деятельности и организацию деятельности коллектива, которая превращает его из объекта в субъект воспитания. Организаторские умения педагога бывают мобилизационными, информационными, развивающими и ориентационными. Мобилизационные умения учителя обусловлены привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях, труде, других видах деятельности. Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Развивающие умения предполагают: определение ""зоны ближайшего развития"" (Л. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения; организацию совместной творческой деятельности, развитие социально значимых качеств личности.
Коммуникативные умения учителя - это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники. Перцептивные умения помогают понимать других (учащихся, учителей, родителей). Для этого необходимо уметь проникать в индивидуальную суть другого человека, определять его ценностные ориентации, которые находят выражение в его идеалах, потребностях, интересах, в уровне притязаний. Умение педагогического общения - это умение распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать в соответствии с классом и отдельными учениками целесообразные способы поведения; умение анализировать поступки воспитанников, определять мотивы, которыми они руководствуются, их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, которые повышают эффективность взаимодействия. Педагогическая техника является совокупностью умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учеников, так и коллектива в целом. В нее входят умение выбирать правильный стиль и тон в общении, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыками демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.
Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А.К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.
Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:
Увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;
Конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.
Вторую группу педагогических умений составляют:
Работа с содержанием учебного материала;
Способность к педагогическому истолкованию информации;
Формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;
Изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;
Умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
Умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.
Третья группа педагогических умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:
Соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
Уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.
Четвертая группа умений - это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные - создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:
Умение понять позицию другого в общении, проявление интереса к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
Умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);
Владение приемами риторики;
Использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;
Преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т. е. реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.
Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.
Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений - это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.
Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.
Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группы умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося.
Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее производительность. Н. Кузьмина выделяет пять уровней производительности педагогической деятельности:
1. Минимальный (репродуктивный) - учитель может передать ученикам только то, что может и умеет сам.
2. Низкий (адаптивный) - учитель может передать знания и умения, которыми обладает сам, умеет приспособить конкретное содержание осваиваемого материала возрастным и индивидуальным особенностям детей, до уровня их подготовленности.
3. Средний (локально-моделирующий) - учитель может формировать у детей другие знания, умения и навыки по отдельным разделам и частям своего учебного предмета.
4. Высокий (системно-моделирующий) - учитель может формировать у учащихся знания, умения и навыки по всем основным аспектам их познавательной деятельности.
5. Самый высокий (системно-моделирующий) - учитель умеет использовать свой учебный предмет как средство формирования личности детей, то есть сознательно формировать у них творческое мышление, умение самостоятельно добывать новые знания, обобщать их и перестраивать свою деятельность в новых условиях.
Любой учитель осуществляет свою педагогическую деятельность с помощью определенных приемов и способов, которые в совокупности определяют тот или иной стиль его деятельности. Под стилем понимают определенные особенности, которые повторяются, типичные черты, формы проявления. Индивидуальный стиль - это система приемов и способов организации человеком своей работы. Следует отметить, что нет идеального стиля, лучшего среди других. Каждый из стилей имеет свои плюсы и минусы, является оптимальным для одних условий и требований и неоптимальным для других.
А. Маркова отмечает, что стиль взаимодействия педагога с учениками формируется в процессе обучения в учреждении профессионального образования и педагогической практики на основе глубокого осознания основных законов развития и формирования системы человеческих отношений.
Учитель, анализирующий свою педагогическую деятельность, избавляется от отрицательных черт характера, формирует свой имидж путем выработки таких качеств личности, которые свойственны лучшим учителям.
Симонов учитывая особенности организации учебного процесса выделяет следующие стили деятельности учителей:
1. Стили деятельности, которые характеризуют подготовку к уроку. Есть два стиля подготовки учителей к уроку. Одни подробно разрабатывают план урока и пытаются его соблюдать, подробно продумывают способы решения задач урока. Это они делают не столько от сознательного выполнения инструкции, сколько от желания предупредить неожиданные ситуации на уроке. Это, как правило, учителя со слабой и инертной нервной системой. Другие учителя не так осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают подробно способы решения задач урока, не любят составлять детальных планов-конспектов. Они импровизируют, урок проводят "на настроении", живо. Они не боятся неожиданных ситуаций, которые могут возникнуть на уроке не теряются, быстро меняют план урока и заменяют тот или иной способ решения задач. Это учителя с подвижной и сильной нервной системой. Слабой стороной этого стиля является некоторая сумбурность проведения урока, если учитель бывает несобранным.
2. Стили побуждения учащихся к обучению. Их тоже два. Первая группа использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. Они меньше используют требовательность, игры, а также интерес. Вторая группа учителей дает распоряжение строгим голосом, дисциплинарные воздействия у них одинаковые. Они больше контролируют действия учеников. Такие учителя обеспечивают хорошую организацию урока за счет его высокой дисциплины учащихся. Первая группа опрос проводит оперативно, при ответе исправляют ошибки, активно включаются в ответ, перебивают учеников. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, почти не вмешиваются в ответ ученика, дают ему возможность полностью высказаться. Первая группа - это учителя со слабой и подвижной нервной системой, вторая группа – учителя с сильной и инертной нервной системой.
3. Стили преподавания учебного материала. Их три. Одни пытаются создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вступительную часть посвящают подробному объяснению задач урока, упражнениям, которые выполняются. Недостатком этого стиля является затягивание объяснения. Другие учителя меньше времени уделяют предварительным объяснениям и дают их во время выполнения упражнений. Недостатком такого стиля является импульсивность поведения, нетерпеливость, иногда поспешность.
Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки к уроку и его проведению: для него характерны особенности которые проявляются частично в первом и во втором стиле. Это обусловлено тем, что у таких учителей сильная нервная система может сочетаться с инертностью нервных процессов, а слабая нервная система с подвижностью нервных процессов.
Е. Григорьев отмечает, что для успешной работы преподавателя предпочтительными со стороны индивидуальных свойств личности будут: спокойное, ровное или веселое (даже в трудных условиях) настроение; уверенность в себе, оптимизм (жизнерадостность), энергичность; чувство юмора, находчивость; уравновешенность, выдержка, самообладание, терпение, способность к эмоциональному переключению; отзывчивость, чувство сопереживания, эмоциональная контактность, доброта, общительность; эмоциональная, моторная, зрительная память; творческое воображение; общая культурная и ценностно-ориентационная эрудиция; решительность, самостоятельность в принятии решений, целеустремленность, настойчивость.
К нежелательным для профессии учителя автор относит: замкнутость, сниженное настроение и активность; мнительный характер; эмоциональную глухоту и бестактность; стремление выделиться, обратить на себя внимание, во что бы то ни стало; поучительный тон, надменность в общении; несобранность, рассеянность, нерешительность, непоследовательность в действиях и поступках; неустойчивый тип характера.
В современной психологии также различают индивидуальные стили деятельности, то есть системы наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельного человека.
Благодаря научно-исследовательской деятельности В. Мерлина и его учеников были раскрыты основные причины проявления того или иного индивидуального стиля деятельности. Формирование индивидуального стиля деятельности, как правило, обусловлено склонностью человека к тому образу выполнения деятельности, который является следствием типологических особенностей проявления свойств нервной системы у него (темперамента). Такой путь формирования стиля деятельности называют стихийным.
Существует и сознательный, целенаправленный путь формирования индивидуального стиля деятельности. Он также базируется на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей, определяется или глубоким самопознанием или целенаправленными действиями со стороны (например, усилия опытного педагога). Сознательный путь формирования стиля деятельности сводится к приспособлению человека, адаптации его психических свойств и качеств в конкретной профессиональной деятельности, требования от него осуществления высококвалифицированных действий. В этом смысле возможно формировать стиль деятельности на основе определенного авторитета, эталона конкретной личности.
Таким образом, формируется индивидуальный стиль работы, индивидуальный стиль общения, то есть любимая система приобретенных в работе методов и приемов, которые характеризуют особенности педагогической деятельности.
В педагогической психологии различают четыре типа индивидуального стиля педагогической деятельности (Маркова А., 1993.):
1. Эмоционально-импровизационный. Педагог, придерживается его, ориентируется на процесс обучения, логично объясняет новый материал, обращается обычно к сильным ученикам, опрашивая их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но предоставляет мало возможности говорить, что затрудняет обратную связь.
2. Эмоционально-методический стиль. Основные характеристики этого стиля являются: ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование образовательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью.
3. Интеллектуально-импровизационный. Учитель, в деятельности которого доминируют признаки этого стиля, ориентируется на процесс и результаты обучения, адекватно планируя образовательный процесс. В своей деятельности проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. В ходе опроса он влияет на учеников опосредованно.
4. Интеллектуально-методический. Признаками его есть ориентировка в основном на результаты обучения, адекватное планирование образовательного процесса, консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности очень важен, поскольку предопределяет успешность деятельности учителя.
При этом, М. Саная выделяет динамические характеристики стиля, главными среди которых являются:
1. Гибкость - консерватизм (способность реагировать на изменение ситуации, переключаться с одного вида деятельности на другой, менять план урока, воспитательного мероприятия или неумение приспосабливаться к изменяющимся ситуациям, щепетильно соблюдать план);
2. Импульсивность - осторожность (импровизация на уроке или тщательное соблюдение заранее продуманных действий);
3. Устойчивость - неустойчивость (ориентировка не на ситуацию, а на собственные цели или зависимость поведения от ситуации на уроке);
4. Эмоциональное отношение к ученикам (доброжелательность, терпение в отношениях или резкая потеря равновесия, ситуативное оценивание знаний, деятельности ученика, свойств его личности);
5. Наличие - отсутствие личностной тревожности (эмоциональная напряженность, беспокойство, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам или уравновешенность, спокойствие, адекватное реагирование на неудачи и ошибки);
6. Наличие - отсутствие рефлексивности (в неблагоприятной ситуации рефлексия направляется на себя, педагог признает свою вину или проявляет позицию относительно определенных обстоятельств: "Бывает - обойдется", обвиняет учеников, перекладывает ответственность на других).
Итак, педагог как субъект педагогической деятельности должен иметь профессионально-педагогическую направленность, обладать педагогическими умениями, развитыми общими и педагогическими способностями, профессиональной и педагогической компетентностью; обеспечивать эффективное субъект-субъектное взаимодействие, продуктивность деятельности, решение учебных, воспитательных и развивающих задач.
Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.
Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.
Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:
Сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;
Наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент);
Динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;
Надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;
Устойчивость - способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.
Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. При достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель - действие - результат - новая цель - такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.
Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:
1) формулирование целей обучения;
2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;
3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;
4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);
5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.
Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.
Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподавателя) к управляемому объекту (студенту) поступают сигналы управления, от объекта к регулятору (преподавателю) идут сигналы обратной связи, несущие сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.
Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:
1) определение содержания обратной связи - выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;
2) определение частоты обратной связи.
Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой системы, при которой отклонения управляемых величин выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления. Возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании студентов по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом, например, могут быть такие: студент не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Чтобы оперативно вносить коррективы, необходимо контролировать основные параметры познавательной деятельности.
Н. Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит прежде всего в том, что управляемый процесс учения, усвоения осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной группы студентов. В процессе же обучения конкретной группы студентов могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели.
В процессе управления усвоением знаний преподавателю нужно установить, научились ли студенты обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать полученные сведения; знать, как усваивают они материал учебника, хватает ли им времени на усвоение. Для реализации эффективного процесса обучения необходима такая теория, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагая системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального.
М. Жмарьов отмечает, что по особенностям руководства учебным процессом стиль педагогической деятельности дифференцируются в основном на три вида: авторитарный, демократический, либеральный.
Авторитарный (директивный) стиль работы учителя характеризуется полным единоличным принятием решений, попыткой оставить за собой исключительное право поощрять и наказывать. Все руководящие воздействия учителя-автократа сводятся к приказной формы, ультимативным требованиям, распоряжениям. Любые отклонения, неточности при их выполнении, проявление инициативы и самостоятельности вызывают реакцию в виде наказаний, выговоров, лишения льгот и тому подобное. Такой учитель подробно и строго контролирует всю деятельность и поведение учащихся, но не с целью проявления заботы о них, помощи им, а с единственным намерением все сделать для того, чтобы не сорвать выполнение поставленной перед ним задачи.
Демократический, или коллегиальный стиль педагогической деятельности характеризуется передачей учителем части своих полномочий и функций членам класса или своим помощникам. Для принятия тех или иных решений учитель-демократ привлекает весь коллектив или актив класса, обсуждая и согласовывая с ним все предложения. В общении со своими учениками у учителя, который пользуется коллегиальными методами управления, отсутствует диктаторский тон, нет нервозности, раздражительности. Все обращения выполняются им в форме просьб, советов, рекомендаций.
Либеральный (покладистый, свободный) стиль педагогической деятельности характеризуется минимальным вмешательством учителя в процесс управления классом. Такой учитель находится как бы в стороне от того, чем занимаются все члены класса. Контроль за деятельностью подчиненных он осуществляет от случая к случаю, основное свое назначение видит в снабжении их информацией и посредничестве между коллективом и другими, что мешает ему знать внутренние процессы взаимодействия. Требования, советы, рекомендации в общении с учениками у учителя-либерала отсутствуют, их заменяют просьбы и уговоры. Любые объяснения нарушения дисциплины, невыполнения задания он принимает без критической оценки. Такой учитель крайне равнодушен к мнению учеников, учителей, родителей о нем, мало общается и безинициативный во всем, безразличен к своей управленческой деятельности.
На практике редко бывают учителя, деятельность которых четко бы укладывалась в рамки одного стиля руководства. Как правило, в своей работе любой учитель применяет все три стиля. Но проявление каждого из них бывает разным. Преобладание одного или двух из них характеризует тот или иной индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя.
Похожая информация.
Вобыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека - быть активным. Именно это подчеркивается в различных определениях этой категории.
Деятельность - специфическая форма общественно-истори-ческого бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс. (Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993).
Педагогическая деятельность представляет собой вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Цель педагогической деятельности носит обобщенный характер. В отечественной педагогике она традиционно выражена в формуле «всестороннее гармоническое развитие личности». Дойдя до отдельного учителя, она трансформируется в конкретную индивидуальную установку, которую учитель и пытается реализовать в своей практике.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Предметом педагогической деятельности выступает управление учебно-познавательной и воспитывающей деятельностью учащихся. Управленческая деятельность складывается из планирования собственной деятельности и деятельности учащихся, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности, контроля, регулирования качества обученности и воспитанности, анализа результатов обучения и воспитания и прогнозирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся.
Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер. Она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).
Характеризуя педагогическую деятельность как самостоятельное общественное явление, можно указать следующие ее признаки.
Во-первых, она носит конкретно-исторический характер. Это значит, что цели, содержание и характер такой деятельности изменяются в соответствии с изменением исторической действительности. Например, Л.Н. Толстой, критикуя современную ему школу с догматическим характером обучения, казенщиной, отсутствием внимания и интереса к личности ученика, призывал к гуманным отношениям в школе, к учету потребностей и интересов ученика, высказывался за такое развитие его личности, которое сделало бы растущего человека гармоничным, высоконравственным, творческим. «Воспитывая, образовывая, развивая, …мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра», - писал Л.Н. Толстой (Л.Н. Толстой Кому и у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Пед. соч., М., 1989. - с. 278). Считая все недостатки школы своего времени порождением неразработанности проблемы сущности человека, смысла его жизни в современной ему психологии и философии, Л.Н. Толстой предпринял удачную попытку реализовать собственное понимание этой проблемы при организации Яснополянской школы для крестьянских детей.
Во-вторых, педагогическая деятельность является особым видом социально ценной деятельности взрослых людей. Социальная ценность этой работы заключается в том, что духовная, экономическая мощь любого общества, государства прямо связана с самосовершенствованием его членов как цивилизованных личностей. Обогащается духовный мир человека. Улучшаются различные сферы его жизнедеятельности, формируется нравственное отношение к самому себе, другим людям, к природе. Духовным и материальным ценностям, а за счет этого осуществляется прогресс общества, его поступательное развитие. Каждое человеческое общество заинтересовано в позитивных результатах педагогической деятельности. Если деградируют его члены, ни одно общество не сможет полноценно развиваться.
В-третьих, педагогическая деятельность ведется специально подготовленными и обученными специалистами на основе профессиональных знаний. Такие знания - это система гуманитарных, естественных, социально-экономических и других наук, способствующих познанию человека как исторически сложившегося и постоянно развивающегося феномена. Они позволяют понять разнообразные формы его социальной жизнедеятельности, взаимоотношений с природой. Кроме профессиональных знаний, большая роль принадлежит и профессиональным умениям. Педагог постоянно совершенствуется в практическом применении знаний. И наоборот, он черпает их из деятельности. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с пятнадцатью-двадцатью оттенками», - признавался А.С. Макаренко .
В-четвертых, педагогическая деятельность носит творческий характер. Невозможно запрограммировать и предугадать все возможные варианты ее протекания, как невозможно найти двух одинаковых людей, две одинаковые семьи, два одинаковых класса и т.п.
Основные виды педагогической деятельности
К основным видам педагогической деятельности традиционно относят воспитательную работу, преподавание, научно-методическую культурно-просветительскую и управленческую деятельность.
Воспитательная работа - педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды, и организованное, целенаправленное управление воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом.
Воспитательная работа осуществляется в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, потому что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как например, в процессе обучения. Но поскольку педагогическая деятельность имеет определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качества сформированности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах воспитанности, проявляющихся в позитивных изменениях в сознании воспитанников, - эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Преподавание - управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы (урок, экскурсия, индивидуальное обучение, факультатив и др.), имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели.
Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. Это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности функций организации, средств, форм и методов обучения и воспитания. В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.
Научно-методическая деятельность . Педагог сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению новых знаний о ребенке, педагогическом процессе, а практика - в том смысле, что он применяет эти знания. Педагог зачастую сталкивается с тем, что не находит в научной литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом. является основой собственно-методической деятельности педагога.
Научная работа педагога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» различных методов, обобщении результатов своей работы, а методическая - в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов педагогической деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.
Культурно-просветительская деятельность - составная часть деятельности педагога. Он знакомит родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся - с основами самовоспитания, популяризирует и разъясняет результаты новейших психолого-педагогических исследований, формирует потребность в психолого-педагогических знаниях и желание использовать их как у родителей, так и у детей.
Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т.е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив - главные признаки наличия управления в деятельности учителя-воспитателя.
Управляя группой детей, педагог выполняет несколько функций: планирование, организацию - обеспечение выполнения плана, мотивацию или стимулирование - это побуждение педагогом себя и других к работе по достижению поставленной цели, контроль.
· Сущность педагогической деятельности
Деятельность - с одной стороны это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, а с другой - способ их существования и развития.
Деятельность:
1) Обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение естественных человеческих потребностей;
2) Становится фактором развития духовного мира человека и условием реаизации его культурных потребностей;
3) Является сферой достижения жизненных целей, успехов;
4) Создает условия для самореализации человека;
5) Является источником научного познания, самопознания;
6) Обеспечивает преобразование окружающей среды.
Профессиональная деятельность учителя - это особый вид общественно необходимого труда взрослых, направленный на подготовку подрастающих поколений к жизни.
Педагогическая деятельность - один из видов практического искусства.
Педагогическая деятельность - целенаправленная, т.к. педагог ставит перед собой определенную цель (воспитать отзывчивость, обучить работе на швейной машинке) Вшироком смысле пед. деятельность направлена на передачу опыта подрастающим поколениям. Значит, педагогика как наука изучает особый вид деятельности по приобщению человека к жизни общества.
Пед. деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие на учащегося, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие.
Пед. деятельность возникла на заре цивилизации в ходе решения таких задач, как создание, хранение и передача подрастающим поколением умений и норм социального поведения.
Школа, училище, колледжи, являются ведущими социальными институтами, основное назначение которых - организация эффективной педагогической деятельности.
Пед.деятельность профессионально осуществляют только педагоги, а родители, производственные коллективы, общественные организации осуществляют общепедагогическую деятельность.
Профессиональная пед. деятельность осуществляется в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, ПТУ, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
Сущность пед. деятельности А.Н.Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действия, результата. Цель - это системообразующая характеристика.
Пед. деятельность - это особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Структура пед. деятельности:
1. цель деятельности;
2. субъект деятельности (преподаватель);
3. объект-субъект деятельности (ученики);
5. способы деятельности;
6. результат деятельности.
Цель пед. деятельности.
Цель - это то, к чему стремятся. Общей стратегической целью педагогической деятельности и целью воспитания является воспитание гармонично развитой личности.
Цель педагогической деятельности разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований каждому человеку с учетом его духовных и природных возможностей, а также тенденций общественного развития.
А.С.Макаренко цель педагогической деятельности видел в разработке и индивидуальных коррективах программы развития личности.
Целью профессиональной деятельности педагога является цель воспитания : «Личность, способная строить жизнь, достойную человека» (Педагогика под ред. П.И.Пидкасистого, стр.69).
Достижение данной цели требует от учителя высочайшего профессионализма и тонкого педагогического мастерства, и осуществляется только в деятельности, направленной на решение поставленных задач как частей цели.
Основные объекты цели пед. деятельности:
Воспитательная среда;
Деятельность воспитанников;
Воспитательный коллектив;
Индивидуальные особенности воспитанников.
Поэтому реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач как:
1) формирование воспитательной среды;
2) организация деятельности воспитанников;
3) создание воспитательного коллектива;
4) развитие индивидуальности личности.
Решение этих задач должно динамично вести к высшей цели - развитию личности в гармонии с самим собой и социумом.
Средства деятельности учителя:
Научные знания;
В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников, наблюдения учащихся;
Воспитательные средства: технические
Компьютерные графические и т.д.
Способы передачи опыта преподавателем: объяснение, показ (иллюстрации), совместная работа, практика (лабораторная), тренинги.
Продукт преподавательской деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт в совокупности: аксиологических, нравственно-эстетических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих.
Продукт преподавательской деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.
Результат преподавательской деятельности - развитие обучающегося (его личности, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности).
Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.
Деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения множества задач различных типов, классов и уровней.
Чтобы пед. деятельность была успешной,
Учителю надо знать:
Психологическую структуру деятельности, закономерности ееразвития;
Природу человеческих потребностей и мотивов деятельности;
Ведущие виды деятельности человека в разные возрастные периоды.
Учителю надо уметь:
Планировать деятельность, определять объект и предмет с учетом индивидуальных особенностей, интересов и возможностей детей;
Формировать мотивацию и стимулировать деятельность;
Обеспечивать освоение детьми основных компонентов деятельности (умений планирования, самоконтроля, выполнения действий и операций (Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, иллюстрациях. М., 1999г. с. 170))
2.Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое осмысление это понятие получило в работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др. Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. Оно обусловлено:
1) учебно-воспитательной деятельностью;
2) целью обучения;
3) воспитанием.
Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах человеческой деятельности:
1) познавательной;
2) трудовой;
3) творческой.
В его основе лежит, главным образом, сотрудничество . Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс, который выступает в нескольких формах:
1) индивидуальный (между воспитателем и воспитанником);
2) социально-психологический (взаимодействие в коллективе);
3) интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе).
Взаимодействие становится педагогическим , когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное, а иногда и активное сопротивление воспитанию.
Изменение социальных условий в конце 1980-х – начале 1990-х гг. привело к кризису воспитательной работы в образовательных учреждениях. Отказ от коммунистического воспитания привел к потере цели воспитания (гармонически развитая личность), основного направления воспитательной работы (деятельности пионерской и комсомольской организаций).
В результате воспитательная работа, представляющая собой совокупность воспитательных мероприятий, перестала решать современные проблемы воспитания.
Программа воспитания (Петербургская концепция) предложила иной взгляд на воспитание, воспитательную работу, раскрыв гуманистический смысл данных мероприятий. Воспитание стало определяться как развитие, сохранение и преобразование человеческого качества в педагогическом взаимодействии.
Функции педагога
Педагог (учитель, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.
Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.
Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся.
Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.
1. Педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.
Целеполагание. Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.
Диагностическая функция. Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.
- – это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно практического опыта от поколения к поколению. Педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной и практической. Взрослое поколение граждан… … Википедия
Педагогическая деятельность - процесс обучения и воспитания, направленный на всестороннее развитие обучающегося и осуществляющийся как в институализированных формах, так и посредством индивидуальной трудовой деятельности... Источник: МОДЕЛЬНЫЙ ЗАКОН О СТАТУСЕ РАБОТНИКА… … Официальная терминология
педагогическая деятельность - pedagoginė veikla statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Žmogaus, įgijusio žinių, kultūros ir tam tikros patirties, sąveika su žmogumi, siekiančiu visa tai įgyti. atitikmenys: angl. pedagogical activity vok. pädagogische Tätigkeit,… … Sporto terminų žodynas
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - деятельность, осуществляемая специально подготовленными профессионалами в образовательных учреждениях для достижения результатов, предусмотренных учебной программой или рядом программ, а также иными задачами образования и его социальными целями… … Профессиональное образование. Словарь
Педагогическая деятельность - это деятельность по воспитанию и обучению людей, основанная на специальной профессиональной подготовке педагога и соответствующая нормам и правилам его личного поведения в процессе этой деятельности. Виды педагогической деятельности разнообразны … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
Педагогическая деятельность - разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания. (Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. М., 2005. С. 418) Ч30,0 … Педагогический терминологический словарь
Педагогическая деятельность Словарь-справочник по педагогической психологии
Педагогическая деятельность - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями … Словарь терминов по общей и социальной педагогике
Педагогическая деятельность - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями … Словарь по педагогической психологии
Педагогическая деятельность Остроградского. Педагогическая деятельность Остроградского была очень разнообразна. Он читал публичные лекции по высшей алгебре, небесной и аналитической механике, преподавал в Главном педагогическом институте (1832… … Википедия
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ. Деятельность педагога, направленная на планирование, организацию и реализацию процесса образования, целью которого на занятиях по языку является формирование коммуникативной компетенции учащихся на изучаемом… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Книги
- Педагогическая деятельность школьного библиотекаря , И. И. Тихомирова. Данная книга – ответ на вызовы времени в одной из самых гуманных профессиональных сфер деятельности – библиотечно-педагогической работе с детьми. Учебное пособие раскрывает сущность новой… электронная книга
Введение
Понятие педагогической деятельности
Основные компоненты, составляющие структуру педагогической деятельности
Функции и противоречия педагогической деятельности
Педагогическая деятельность в педагогической системе
Заключение
Список литературы
Введение
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев). Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.
1. Понятие педагогической деятельности
В мире существует множество профессий, и все они отличаются друг от друга той деятельностью, которую осуществляют.
Итак, педагогическая деятельность (далее - ПД) - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества.
ПД есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания детей.
Цель этого вмешательства - преобразование человеческой природы в «развитую специфическую рабочую силу» (К. Маркс), подготовка члена общества.
ПД организует объективный процесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни, т.к. она (ПД) вооружена:
oпедагогической теорией (теоретическими знаниями);
oпедагогическим опытом (практическим опытом);
oсистемой специальных учреждений.
Кратко охарактеризуем роль педагогической теории в ПД. ПД опирается на научную педагогическую теорию, которая занимается изучением:
oзаконов воспитания;
oвоспитательного влияния жизненных условий;
oих требований к человеку.
Тем самым научная педагогическая теория вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ей стать глубоко осознанной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий.
Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности
oкоммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);
oперцептивно-гностические (наблюдательность, креативность
oэкспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);
oпрофессиональная работоспособность;
oфизическое и психическое здоровье.
·В изучении психологии педагогической деятельности
oПроблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.
oПроблема профессионализма учителя.
oПроблема психологической подготовки учителя.
oПроблема подготовки учителей к системам развивающего обучения.
oПроблема повышения квалификации учителей и др.
2. Основные компоненты, составляющие структуру педагогической деятельности
Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:
1.Мотивация.
2.Педагогические цели и задачи.
.Предмет педагогической деятельности.
.Педагогические средства и способы решения поставленных задач.
.Продукт и результат педагогической деятельности.
Каждый вид деятельности
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта
·Средствами педагогической деятельности являются:
oнаучные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;
o"носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;
oвспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.
·Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:
oобъяснение;
oпоказ (иллюстрация);
oсовместная работа;
oнепосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);
oтренинги и др.
·Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических
oего личностное совершенствование;
oинтеллектуальное совершенствование;
oстановление его как личности, как субъекта учебной деятельности.
Структура - это взаиморасположение и связь составных частей чего-либо; строение, устройство.
Начальный компонент педагогической деятельности - знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества).
Второй компонент ПД - многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни - мировоззрение.
Третий компонент ПД - собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.
Четвертый компонент ПД - высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее носителя.
Профессор Н.В. Кузьмина в структуру ПД включает следующие компоненты, рассматривая ПД как цикл этапов педагогического управления:
oгностический;
oпроектировочно-целевой;
oконструктивный;
oорганизационный;
oкоммуникативный.
3. Функции и противоречия педагогической деятельности
обучение воспитание педагогический деятельность
В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные .
В целеполагающую группу входят следующие функции:
§ориентационная;
§развивающая;
§мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);
§информационная.
·Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.
В организационно-структурную группу входят следующие функции:
§конструктивная;
§организаторская;
§коммуникативная;
§гностическая.
Так, конструктивная функция обеспечивает:
а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;
б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;
в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.
Организаторская функция реализуется через организацию:
а) информации в процессе сообщения ее учащимся;
б) различных видов деятельности учащихся;
в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.
Коммуникативная функция предполагает:
а) установление правильных взаимоотношений с учащимися;
б) нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.
Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:
б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;
в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Сфера профессионального труда учителя - это арена преодоления множества противоречий. Это противоречия между следующими факторами:
oдинамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению;
oдинамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию;
oличностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;
oрастущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи;
oпотребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;
oуменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров;
oвозрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др.
4. Педагогическая деятельность в педагогической системе
Центральным звеном всякой педагогической деятельности являются цели воспитания детской личности. Цель - это предвидение желаемого, возможного конечного результата деятельности.
Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.
Значит, цели работы учителя определяются обществом, т.е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда.
Но конкретные задачи, исходящие из цели, учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями. Деятельность учителя - всегда творческая деятельность по управлению другой деятельностью - деятельностью учащихся. При этом учитель должен выстраивать логику своей деятельности с опорой на потребности и интересы воспитанника и преобразовывать их в заданные обществом цели учебно-воспитательной работы.
В качестве цели-идеала обычно выступает идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация; бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе.
Своеобразную трактовку понятия педагогической деятельности дает Л.Ф. Спирин, профессор Костромского государственного педагогического университета, разделяя взгляды на деятельность таких видных ученых, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, П.С. Граве, О.А. Конопкина, И.С. Ладенко, Г.Л. Павличкова, В.П. Симонов. Их взгляды позволяют рассматривать деятельность учителя как в аспекте методологического понимания деятельности человека вообще, так и в узкопрофессиональном ее понимании.
Обратимся еще раз к анализу понятий «человеческая деятельность» и «педагогическая деятельность».
Под «деятельностью» понимается активность индивида (субъекта), направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры.
И.П. Подласый определяет понятие деятельности как «многообразие занятий человека; все то, что он делает».
Функциональной клеточкой, единицей деятельности, психологи называют действие, т.е. какой-то отдельный акт, поступок человека.
Эти акты - действия или поступки - основаны на тех или иных побуждениях или мотивах и направлены на определенную цель. Психологами доказано, что целенаправленность деятельности обозначает ее осознанность. И поскольку в различных условиях цель может быть достигнута различными способами и средствами, действие выступает как решение задачи. Авторитетные психологи неоднократно подчеркивали, что весь ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а строение деятельности - соотношением этих задач. Деятельность человека, и педагога в том числе, раскрывается как иерархия задач разной трудности. При этом образ - цель действий более высокого порядка детерминирует (причинно обусловливает) цели действий более низкого порядка. Например, цель учителя - сформировать нравственное поведение ученика. Для этого он осуществляет много различных действий, соблюдая их определенную иерархию.
Эту точку зрения на деятельность разделяют такие ученые, как А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, М.М. Фридман, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин и др. Данная точка зрения ученых на деятельность позволяет и педагогическую деятельность рассматривать как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе.
Заключение
Итак, мы рассмотрели педагогическую деятельность как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе.
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.
Список литературы
1.Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. Ю. К. Бабаевского. М., 2001.
2.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 2005.
.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 2000.
4.Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов.- М., 1997.- Тема 7.
5.Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989.
6.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - С-Пб.: Питер, 2000.
.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. - Казань: Центр иннновационных технологий. 2000.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.