Введение
Наука о Земле
Мир в представлении древних
В античной натурфилософии
первоэлемента, обеспечивающего
стихийно-
Вопросы для самоконтроля
1. Каково значение наук о Земле в современном естествознании?
2. Каким образом наука о Земле связана с биологией?
3. Что входит в состав биогеофизической системы?
4. В чем состоит мировоззренческое значение наук о Земле?
5. Выделите основные исторические этапы в развитии натурфилософии.
6. Кому принадлежала первая классификация наук?
7. Какой вклад в развитие естествознания внесли работы Н. Коперника,
Г. Галилея, И. Кеплера, Р. Декарта, И. Ньютона?
8. В чем сущность небулярной теории Канта - Лапласа?
Структура Вселенной
Вселенная - это весь существующий материальный мир, безгранич-
ный во времени и пространстве и бесконечно разнообразный по формам,
которые принимает материя в процессе своего развития. Часть Вселенной,
доступная исследованию современными астрономическими средствами,
называется Метагалактикой.
В 1963 г. на границе наблюдаемой Вселенной, удаленной от нас на
миллиарды световых лет, были обнаружены интересные объекты, полу-
чившие название квазаров . Квазары выделяют огромную энергию, при-
мерно в 100 раз превосходящую энергию излучения самых гигантских га-
лактик. Какие физические процессы могут приводить к выделению столь
колоссального количества энергии, пока неясно.
Центральными объектами структуры Вселенной являются галактики ,
слово «галактика» (от греч. galaktikos - млечный) появилось для обозна-
чения звездной системы, к которой принадлежит Солнце. В современном
понимании галактика - скопление звезд и звездных систем, которое имеет
свой центр притяжения (ядро). Пространство галактики пронизано магнит-
ными полями, космическими лучами, потоками нейтрино. Одна галактика
включает до 1013 звезд. Метагалактика содержит несколько миллиардов га-
лактик, которые образуют группы (несколько галактик), скопления (сотни
галактик) и сверхскопления (тысячи галактик). Одиночные галактики
встречаются редко. В пространстве Вселенной галактики распределены по
всем направлениям равномерно. Среднее расстояние между группами и
скоплениями галактик в 10-20 раз больше размеров самих галактик.
В структурном отношении выделяют разные формы галактик: сфериче-
ские, спиралевидные, эллиптические, сплюснутые, неправильные. Наи-
большее распространение во Вселенной получили спиральные галактики.
Они имеют ядро, в котором сконцентрировано до 10 % массы всей галакти-
ки. Ядро галактики - главный источник энергии. Спиралевидные галактики
считаются самыми молодыми и энергетически мощными. В таких галакти-
ках вокруг ядра группируются старые звезды и массивные облака межзвезд-
ного газа. Средние по возрасту и молодые звезды располагаются в диске и
спиральных рукавах. Звезды и звездные системы в галактиках движутся по
орбитам. В них сосредоточено от 97 до 99,9 % вещества галактики.
Звезды - это газовые шары, которые светят собственным светом (в
отличие от планет). Отдельные группы звезд - созвездия - выделяли
еще в древности, в их названиях отражены образ мыслей, предания, ле-
генды и жизнь разных народов. Сейчас на звездном небе выделено 88 со-
звездий с четко обозначенными границами. Созвездия служат фоном, на
котором изучаются и описываются положения перемещающихся по небу
тел. Созвездия, по которым проходит годовой путь Солнца, относят к
поясу Зодиака . В древности в него входили 12 созвездий, отсюда деление
года на 12 месяцев, так как Солнце проходит участок каждого из них за
месяц, т.е. по 30 градусов дуги. Сейчас путь Солнца проходит через 13 со-
звездий (стало «заходить» в созвездие Змееносца).
В оценке размеров звезд исходят из массы Солнца. Сверхгиганты
имеют массу равную 60 массам Солнца, а размеры превышают размеры
Солнца в десятки и сотни раз. Звезды-карлики значительно уступают по
своим размерам Солнцу. Некоторые из них меньше Земли и ее спутника
Луны. Вещество их отличается чрезвычайно высокой плотностью. Еще
большей плотностью обладают нейтронные звезды . Их диаметр всего
20-30 км, а средняя плотность вещества более 100 млн т/см3. Нейтрон-
ные звезды, быстро вращаясь, излучают импульсы, поэтому и называются
пульсарами . Если масса ядра звезды превышает две массы Солнца, то его
сжатие силами гравитации происходит неудержимо. В результате возни-
кает черная дыра - массивный объект, из которого не могут вылетать
частицы или фотоны. О его существовании можно судить лишь по силь-
ному гравитационному притяжению.
Звездные спектры содержат большое число линий поглощения, что го-
ворит о наличии в звездах различных химических элементов. Как показы-
вает спектральный анализ, в наружных слоях звезд преобладает водород,
на втором месте - гелий. Так, на каждые 10 тысяч атомов водорода при-
ходится тысяча атомов гелия, примерно 10 атомов кислорода, немного
меньше углерода и азота и всего один атом железа.
Характеристика Солнца
Солнце находится в центре Солнечной системы, в нем сосредоточено
99,866 % всей массы Солнечной системы, однако 98 % момента количе-
ства движения сосредоточено в планетах. Солнце - обычная звезда, со
средней продолжительностью жизни 10 млрд лет. Оно вращается вокруг
своей оси, но на разных гелиографических широтах скорость его враще-
ния различна: на экваторе Солнце делает оборот за 25 суток, вблизи по-
люсов - за 33. Различные скорости вращения возможны только потому,
что Солнце - плазменный шар, его радиус примерно 696 тыс. км, плот-
ность - около 1,4 г/см3, температура поверхности составляет около
6000 К, ускорение свободного падения на Солнце равно 274 м/с2.
В структуре Солнца различают внутреннее ядро - гелиевое с темпера-
турой, равной 15 000 000 К. В ядре сосредоточено более 50 % массы
Солнца, тогда как радиус ядра составляет 25 % от радиуса Солнца. В со-
став Солнца входят водород, составляющий 73 % по массе и гелий - 25
%. Остальные 2 % - более тяжелые элементы (Fe, S, Mg, N, Si и др.). Ис-
точник солнечной энергии - термоядерные процессы превращения водо-
рода в гелий, которые совершаются в центральных областях Солнца
Солнца. Поверхность Солнца никогда не бывает спокойна. Наблюдаемые
подвижные пятна свидетельствуют о сильных вертикальных движениях
солнечного вещества. Выше слоя фотосферы располагается солнечная ат-
мосфера, в ней выделяют две части: хромосферу и солнечную корону.
Нижний слой - хромосфера. В этой зоне происходят постоянные
вспышки солнечного газа, похожие на языки пламени. Солнечная корона
имеет протяженность 12-13 млн км. Температура газов в солнечной ко-
роне достигает 1,5 млн К. Эта часть Солнца хорошо наблюдается во время
полных солнечных затмений.
Солнечный ветер представляет собой поток плазмы (протоны и элек-
троны с альфа-частицами и ионизированными атомами углерода, кисло-
рода и других элементов). Его скорость вблизи Земли достигает 400-500
и даже 1000 км/с.
Солнце излучает все типы электромагнитных волн, начиная с радио-
волн и кончая гамма-лучами. В атмосферу нашей планеты поступает
очень мало заряженных частиц, так как магнитное поле Земли бронирует
её поверхность. Но даже малая часть заряженных частиц способна вызвать
возмущения в магнитном поле. Так, когда потоки заряженных частиц, по-
рожденные солнечными вспышками, достигают Земли, они создают в по-
лярных областях изумительный мерцающий свет - северное сияние.
Солнечная постоянная - это количество солнечной энергии, посту-
пающей на 1 м2 поверхности атмосферы, расположенной перпендикуляр-
но солнечным лучам.
Солнце обладает сильным магнитным полем, полярность которого из-
меняется один раз в 11 лет. Эта периодичность совпадает с 22-летним
циклом нарастания и убывания солнечной активности, когда формируют-
ся солнечные пятна с диаметром в среднем 66 000 км. Они обычно сопро-
вождаются группой светлых полосок - факелов. Видимые на диске во-
локна названы протуберанцами . Это массы более плотного и холодного
газа, поднимающиеся над хромосферой на сотни и тысячи километров.
Кроме оптического и рентгеновского излучения, Солнце излучает потоки
частиц - корпускул . Солнечные корпускулярные потоки оказывают
большое воздействие на верхние слои атмосферы нашей планеты.
Все процессы на Земле испытывают влияние космических циклов, связан-
ных с движением Солнца в пространстве Вселенной. Периодичность кругово-
го движения Солнца вокруг центра Галактики влияет на внутреннее состоя-
ние Солнечной системы. Галактический цикл (150-200 млн лет), связанный
с орбитальным движением Солнца вокруг центра Галактики, совпадает с
циклическими процессами горообразования на Земле и наиболее крупными
изменениями в органическом мире. Космические циклы с периодом 680 и
40 млн лет связаны с обращением Солнца вокруг центра местной звездной
системы в созвездии Геркулеса и пересечении плоскости Галактики. Цикл в
40 млн лет совпадает с продолжительностью некоторых геологических пе-
риодов, относящихся к разным эрам: силурийского и пермского периодов в
палеозое; мелового и юрского в мезозое; палеогенового в кайнозое.
Активность Солнца влияет на процессы, происходящие на Земле. Уста-
новлено её влияние на погоду и климат, на геофизические оболочки. Воз-
никновение магнитных бурь также связано с активностью Солнца. Вспышки
и резкие изменения магнитных полей на Солнце приводят к возмущениям в
солнечном ветре, изменяя давление на земную магнитосферу. Во время
вспышек из солнечной атмосферы в межпланетное пространство выбрасы-
ваются потоки заряженных частиц, энергии которых намного больше энер-
гии частиц солнечного ветра. Когда поток солнечных высокоскоростных
частиц достигает Земли, происходит сжатие магнитосферы, нарушающее ее
динамическое равновесие с ионосферой. В результате сложных преобразо-
ваний энергии ударной волны в магнитосфере и ионосфере на поверхности
Земли возникают значительные колебания естественных электромагнитных
полей. Сильные колебания электромагнитного поля Земли называют маг-
нитными бурями, или геомагнитными возмущениями . Им отводится
роль агентов влияния солнечной активности на процессы в биосфере, а так-
же на организм человека и через него на жизнь человеческого общества.
Продолжительность жизни Солнца определяется превращением водо-
рода в гелий в его недрах. Расчеты показали, что атомного горючего
должно хватить еще на 5 млрд лет. Когда запасы водорода снизятся, ге-
лиевое ядро будет сжиматься, а внешние слои, наоборот, расширяться, и
Солнце превратится сначала в «красного гиганта», а затем в «белого кар-
лика», пройдя обычный путь эволюции звезды.
Возраст Земли
Установить возраст Земли оказалось возможным после открытия явле-
ния радиоактивности. Стало понятно, что радиоактивные ядра распадают-
ся с постоянной скоростью, не зависящей от изменения окружающих фи-
зико-химических условий. В природе есть элементы, содержащиеся в ми-
нералах, радиоактивный распад которых используется в геологическом
летоисчеслении. Это U238, U235, Th232, K40, Rb87, C14.
Абсолютный возраст горной породы определяется из количественного
соотношения в ней радиоактивного элемента и продуктов его распада.
Длительное время считали, что самым древним горным породам Земли
3,8-3,9 млрд лет. Они обнаружены в Восточной Сибири, в Западной час-
ти Гренландии, в Антарктиде. Позже в Австралии в песчаниках возрастом
2,9 млрд лет обнаружили минерал циркон, которому 4,3 млрд лет. Циркон
попал в песчаники при разрушении более древних пород.
В результате обработки земных и лунных образцов пород, метеоритов
установлен их возраст - 4,55 млрд лет. Этот возраст был определен на
основе изотопных отношений Pb-206/Pb-207. Итак, предполагают, что
землеподобные планеты имеют возраст 4,6-4,55 млрд лет, а возраст
Солнца 4,65-4,6 млрд лет.
По мере разработки методик ядерной геохронологии удалось опреде-
лить границы распространения горных пород разного возраста.
Относительный возраст пород оценивается достаточно просто в одном
геологическом разрезе, поскольку каждый налегающий пласт образовался
позднее того пласта, на который он ложится. Этот стратиграфический ме-
тод применяют и при сравнении возраста пород в разных разрезах, однако
приходится привлекать данные палеонтологии для сопоставления возрас-
та слоев, так как для каждого отрезка геологической истории имеются
свои характерные представители вымершей флоры и фауны.
В 1881 г. на Международном геологическом конгрессе была принята
геохронологическая шкала, были введены термины: мегацикл, эра, пери-
од, эпоха, век, время. Хотя это разделение условно, но на рубеже соседних
эр или периодов происходили существенные геологические преобразова-
ния, а каждое подразделение обладало качественным своеобразием.
Календарь
Система отчета длительных промежутков времени, в которой установ-
лен определенный порядок счета дней в году и указано начало отчета на-
зывается календарем . Основной предпосылкой появления календаря, бы-
ло развитие связи трудовых процессов с ритмикой природы - сменой
дня и ночи, фаз Луны, времен года и т.п., отсюда и необходимость изме-
рять время. В основу измерения времени положены три фактора, характе-
ризующих движение небесных тел; вращение Земли вокруг своей оси, об-
ращение Луны вокруг Земли и движение Земли вокруг Солнца. На их ос-
нове установлены единицы измерения больших промежутков времени; ас-
трономический год - 365 суток 5 ч 48 мин 46 с, 1 синодический месяц
(промежуток времени между одинаковыми фазами Луны) - 29 суток 12 ч
44 мин 3 с .
Современный календарь берет начало с древнеримского солнечного ка-
сюда название юлианский . Средняя продолжительность года в юлиан-
ском календаре была принята равной 365 суткам. Для удобства три года
подряд считались по 365 дней, а четвертый - 366 дней (высокосный).
Вследствие того, что продолжительность юлианского года больше астро-
номического на 11 мин 14 с, то к XVI в. накопилась ошибка в 10 суток -
ошибка была исправлена в 1582 г. указом папы римского Григория XIII,
по которому счет дней был передвинут на 10 суток вперед и день после 4
стал называться григорианским (новый стиль). Разница между старым и
новым календарями для XVII в. - 11 суток, XIX в. - 12 суток и для
XX в. - 13 суток.
Григорианский календарь в разных странах был введен в разное вре-
мя. В большинстве европейских стран в конце XVI в. В России счет
времени велся от ｫсотворения мираｻ, после принятия христианства в
дества Христова, т.е. был принят юлианский календарь, которым поль-
зуется Русская православная церковь до настоящего времени. Григори-
анский календарь был введен в России после Октябрьской революции в
анский календарь имеет ряд недостатков: неодинаковая продолжитель-
ность месяцев (28, 29, 30, 31 день), неравенство кварталов (90, 91, 92),
несогласованность чисел месяцев по дням недели. Поэтому еще в XIX в.
обсуждался вопрос о реформе календаря.
Введение …………………………………………………………………… 4
1. Мир в представлении древних ……………………………………..…… 6
1.1. История развития представлений об окружающем мире в античной
натурфилософии …………………………………………………………….. 6
2. Развитие представлений об окружающем мире в Средние века …… 18
3. Окружающий мир в эпоху Возрождения и Новое время ……………. 20
4. Развитие взглядов на окружающий мир в XVIII-XIX вв. ……..…… 27
Вопросы для самоконтроля …………………………………………….….. 29
5. Современные представления о Вселенной, Галактиках и звездах …… 30
5.1. Структура Вселенной ……………………………………………..... 33
6. Происхождение и структура Солнечной системы ………………….… 38
6.1. Характеристика Солнца ……………………………………………. 43
6.2. Положение Земли в Солнечной системе ……………………….… 47
6.3. Движения Земли и их географические следствия …………...…… 47
6.4. Возраст Земли ……………………………………………………..... 52
6.5. Луна - естественный спутник Земли …………………………...... 53
6.6. Календарь ……………………………………………………… 55
Вопросы для самоконтроля ………………………………………………... 57
Список литературы ………………………………………………………… 58
Введение
Исследование и обобщение самых различных научных фактов, накоп-
ленных за исторический период человечеством, свидетельствуют о том,
что окружающая среда - не случайное скопление предметов и явлений, а
закономерная и целостная система, в которой и предметы, и явления не-
разрывно /R7 15 Tfсвязаны между собой, зависят друг от друга и обусловливают
друг друга. Вот почему ни одно явление в природе не может быть понято,
если рассматривать его вне связи с другими. Каждое явление воздействует
на все остальные, а вся совокупность их влияет на каждое в отдельности.
Во Вселенной и на Земле все постоянно преобразуется. Природа в це-
лом вечна и бесконечна, отдельные ее тела преходящи: они возникают, раз-
виваются и погибают, т.е. превращаются в другие предметы. Так, вспыхи-
вают и гаснут светила, меняются очертания созвездий, распадаются и соеди-
няются атомы, на протяжении геологических эпох неоднократно гибнут ста-
рые и возникают новые миры животных и растений. Человек в природе вы-
ступает, с одной стороны, как биологическая часть её, с другой стороны как
активный её преобразователь. В начале своего развития влияние человека на
окружающую среду не отличалось от влияния животного. В природе суще-
ствовало относительное равновесие. Так, растения создавали органическое
вещество, очищали атмосферу от избытка углекислоты, насыщали биосферу
кислородом. Человек и животные разрушали органическое вещество, мине-
рализовали его, при этом забирали из окружающей среды кислород, выделяя
при дыхании углекислый газ. В процессе эволюции огромные массы орга-
нического вещества в недрах Земли превращались в горючие ископаемые, в
гумус почвы, поддерживая и обеспечивая при этом ее плодородие.
Изменения в окружающей среде произошли 10-12 тысяч лет назад, и
связаны они, в основном, с хозяйственной деятельностью человека. Ведь
человеческое общество не только пользуется естественными благами при-
роды, но и подчиняет их своим интересам.
Таким образом, в условиях усложняющегося взаимодействия природы
и общества, когда очевидным становится следствие антропогенеза в от-
ношении природной среды, центральное положение в современном есте-
ствознании должна занять «Наука о Земле», объединяющая географию,
геологию, геофизику, геохимию, экологию, планетологию и другие дис-
циплины. В ХIХ веке такое «всеобщее землеведение» было названо
Э. Геккелем «пангеологией», а затем Н. Гротом «геономией».
Наука о Земле охватывает все отрасли знания о нашей планете, явля-
ясь в то же время не их суммой, а обобщающей системой, включающей в
себя данные фундаментальных наук - физики, химии, астрономии и дру-
гих дисциплин. Экология - наука о взаимодействии природы и общест-
ва - связывает науки о Земле между собой и биологией и дает выход в
науки о человеке и человечестве. Данные наук о Земле непосредственно
обосновываются и включаются в экологическую проблематику.
Наша планета как сложное естественное тело выступает не только исто-
рической, но и динамической системой с многоступенчатыми процессами
саморегуляции, а также накопления, хранения и передачи информации.
Основными компонентами Земли, мониторинг которых осущест-
вляется в настоящее время с помощью космических съемок, является ат-
мосфера (А), гидросфера (H), криосфера (С), литосфера (L) и биосфера
(B). Эти компоненты образуют биогеофизическую систему S (S = A È H È
C È L È B). Каждый из этих компонентов имеет существенно разные ха-
рактеристики и связан с другими с помощью самых разнообразных физи-
ко-химических процессов. Солнечное излучение является первичным
внешним фактором, определяющим энергию движения данной системы.
Знание происхождения и эволюции Земли как планеты Солнечной сис-
темы, условий образования и развития земной коры, её строения и состава
во взаимодействии с внешними оболочками (гидросферой, атмосферой,
биосферой) и внутренними оболочками (мантией и ядром) составляет не-
обходимое звено мировоззрения. Оно позволяет понять, как осуществляет-
ся переход от неорганического мира к органическому, как эволюциониру-
ют живые организмы, и вместе с ними изменяется окружающая среда.
Мир в представлении древних
В Древнем мире возможность оперировать знанием имел не каждый, а
только посвященный. Само знание и его источники окутаны мистикой, его
происхождение неясно. Известно, что становлению научного знания в ис-
тории человеческой культуры предшествует мифология, отличаясь цело-
стностью представления, мифология выступает прообразом различных
форм знания. Она охватывает помимо религии зачатки философии, поли-
тических учений, формы искусства и научных представлений о мире и че-
ловеке. Так, в Месопотамии и Египте наблюдения за небом составляли
прерогативу жрецов и связывались с астрологией.
История развития представлений об окружающем мире
В античной натурфилософии
В древности у разных народов были различные представления о Земле
и ее форме. Так, индусы представляли себе Землю в виде плоскости, ле-
жащей на спинах слонов; жители Вавилона - в виде горы, на западном
склоне которой находится Вавилония; евреи - в виде равнины, но в неко-
ем месте небесный купол соединяется с земной твердью. Однако своим
появлением и развитием науки о Земле во многом обязаны древним гре-
кам, представлявшим мир в виде круглой лепешки с Грецией в центре.
В античном мире, начиная с VII-VI вв. до н. э. мифологии противо-
стоит философия, которая в объяснении мира и природных явлений опи-
рается на разум и умозрение (натурфилософия). Отвергая мифы и проро-
чества, она характеризуется поиском первоэлемента, обеспечивающего
единство и многообразие наблюдаемого мира. Натурфилософия как пер-
вая система естествознания имеет большую историю, которая, начавшись
в Древней Греции, завершается в XVII в. вместе с созданием И. Ньютоном
классической механики. В центре внимания древнегреческих филосо-
фов - строение и гармония космоса, органичной частью которого высту-
пают не только наблюдаемые явления, но и скрытые сущности. Поэтому
поиск первоэлемента у древних греков имеет две традиции: стихийно-
Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом умственного развития ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир. В первую очередь в содержание знаний ребенка об окружающем мире входит формирование полных и точных представлений о назначении предметов, их свойствах и качествах, применении. Для умственного развития детей существенно важным является приобретение знаний о природе и природных явлениях, а также о человеке и условиях его жизни.
Знания об окружающем мире дети накапливают в быту, на прогулках, в разных видах деятельности в детском саду и дома. Важное место в систематизации, обогащении сведений об окружающем мире, полученных в разных условиях, принадлежит разделу программы «Ознакомление с окружающим миром».
В содержание ознакомления детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста с окружающим миром входит прежде всего накопление запаса представлений об окружающем мире в виде чувственных образов. Поэтому, используя разные виды деятельности, прежде всего предметную, взрослые стремятся привлекать внимание детей к различным предметам и объектам, обеспечивают условия для активных действий с ними, с помощью которых происходит накопление представлений об их свойствах и качествах. В тематическом отношении материал представлен в виде 25 основных тем, сведения по которым концентрически расширяются и уточняются на каждом этапе обучения. Это темы, актуальные для ребенка дошкольного возраста: «Игрушки», «Овощи-фрукты», «Продукты питания», «Одежда» и др. Младших детей знакомят с предметами быта и домашнего обихода (игрушки, посуда, мебель, продукты питания и др.), их назначением и действиями с ними. Например, в ходе знакомства с предметами одежды дети рассматривают их, трогают, чтобы ощутить качество материала, выделяют части (рукава, воротник, молнию и др.). Педагог демонстрирует одежду для взрослых, детей, кукол, дает возможность сравнить ее, примерить на детей и кукол, учит правильно надевать, снимать, складывать, вешать и т. д. В дальнейшем дети соотносят реальные предметы одежды и их изображения. В дидактических и сюжетных играх одевают и раздевают кукол, стирают и гладят их одежду. При последовательном знакомстве с предметами ближайшего окружения дети учатся выделять детали и элементы предметов, сравнивают или группируют их по различным признакам, определяют сферу использования. Таким образом в процессе познания окружающих ребенка предметов развиваются его восприятие, мышление, память, способы умственной деятельности: анализ, синтез, сравнение, классификация.
Большое значение для жизни ребенка имеет знакомство с живой природой: с животными и растениями, их внешним видом, условиями жизни, уходом за ними, поведением животных. Младших детей знакомят с домашними животными, за некоторыми из которых они могут наблюдать. Затем осуществляется и знакомство с животным миром, выходящим за пределы непосредственного окружения (лиса, медведь, волк, слон и др.). Проводя наблюдения в природе, дети знакомятся с растениями, учатся замечать изменения в природе в разные сезоны. У них формируется интерес к явлениям природы, воспитывается бережное отношение к ней, формируются нормы поведения по отношению к животным, растениям. Дети учатся ухаживать за растениями и животными в детском саду и дома.
В программах для дошкольников среднего и старшего возраста сведения по различным темам расширяются, систематизируются и обобщаются. В работе по ознакомлению с окружающим миром на этом этапе условно выделяются природоведческое, обществоведческое, математическое направления. Каждое из этих направлений обеспечивает познание детьми различных областей жизни человека. В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается познание быта и условий жизни человека, расширяются представления о сферах его деятельности, предметах и орудиях, необходимых для ее осуществления. Уточняется информация об их внешнем виде и сфере использования, устанавливаются связи между назначением предмета, строением и материалом, из которого он сделан.
Расширение информации о явлениях в живой и неживой природе, ее обогащение новыми сведениями и обобщение связано с формированием у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи (вода на морозе замерзает, лед в комнате тает), пониманием закономерностей развития животных и растений, установлением последовательности в смене времен года и др. Разнообразные факты и явления отражаются в разных связях и отношениях: временных, пространственных, причинно-следственных.
Формирование отношения ребенка к окружающему миру связано с усвоением знаний об общественной жизни, труде и деятельности взрослых, отношениях между взрослыми и детьми. В связи с этим дети знакомятся с такими темами, как «Семья», «Праздники», «Профессии», «Город», «Транспорт» и др. Работа по этому направлению включает анализ разнообразных повседневных задач, связанных с жизнью детей и взрослых. Необходимо научить детей с нарушениями слуха понимать значение различных бытовых ситуаций, мотивы поведения взрослых и детей, сформировать элементарные нормы поведения в различных общественных местах: в магазине, поликлинике, транспорте. Ознакомление с различными социальными явлениями происходит в процессе экскурсий, наблюдений за деятельностью людей, при участии детей в реальных событиях, просмотре диафильмов, в беседах, дидактических и сюжетных играх, составлении книжек-самоделок, альбомов и т. д.
В процессе накопления знаний о предметах и явлениях жизни, в связи с наблюдениями за сезонными явлениями, жизнью людей, развитием растений, животных у детей формируются представления о временах года, месяцах, днях недели, частях суток. Знакомство с предметами ближайшего окружения дает возможность сформировать представления о их величине, массе, протяженности. Познавательное развитие детей происходит в ходе группировки предметов, определения сферы их применения, соотнесения частей, деталей с целым. Происходит усвоение детьми дат рождения, возраста, адресов, что позволяет им запомнить конкретные числа.
Умственное развитие детей с нарушениями слуха в процессе формирования знаний о предметах и явлениях окружающей жизни теснейшим образом связано с обогащением речи. Активное познание окружающего мира стимулирует ее развитие. Применение большого количества наглядных и практических методов работы, в том числе опирающихся на чувственные способы познания свойств и качеств окружающих предметов, позволяет сформировать значения слов и фраз, обеспечить их понимание и использование в конкретных ситуациях общения. Накопление слов и выражений, связанных с познанием окружающего, в дальнейшем ускоряет процесс осознания окружающей действительности, перестраивает и обогащает способы восприятия окружающего. Важным условием овладения речью является наличие у детей интереса к предметам и явлениям, поддержание их активности в процессе наблюдений и практических действий, включение новой информации в собственную игровую, изобразительную деятельность.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Определите основные задачи умственного развития детей.
2.Какие познавательные процессы развиваются у детей с недостатками слуха в процессе обучения?
3.Какова роль обучения речи в процессе развития познавательных процессов и способов умственной деятельности?
4.Каковы основные средства формирования представлений и знаний об окружающем у детей с нарушениями слуха?
5.Проанализируйте содержание раздела «Дидактическая игра» Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (1-й год обучения) с точки зрения задач умственного развития.
Литература
Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985.
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. - М., 1991.
Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1984.
Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения (в обучении умственно отсталых дошкольников). - М, 1993.
Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье: Пособие для родителей. - М., 1991.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.
Тигранова Л. И. Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха. - М., 1991.
Умственное развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Под-дьякова, Ф. А. Сохина. - М., 1984.
Глава 2. Социально-личностное развитие
§ 1. Задачи и содержание социально-личностного развития
Социальное развитие ребенка является многогранным процессом, предполагающим присвоение культурных и нравственных ценностей общества, формирование личностных качеств, определяющих взаимоотношения с другими детьми и людьми, развитие самосознания, осознание своего места в обществе. Особо подчеркивая роль социального воздействия на развитие ребенка, Л. С. Выготский видел последствия отклонений в развитии в «смещении тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка» (с. 51, т. 5), определял их как «социальный вывих». Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований и подкрепляется информацией о многочисленных трудностях, с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха, в их социальной реабилитации. Для дошкольников с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных психологических исследованиях отмечаются не дифференцированность эмоциональных реакций детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, большая зависимость от мнения других людей (Н. Г. Морозова, Б. Д. Корсунская, Е. И. Исенина, В. Петшак и др.).
Дети с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих поступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности. В основе этих трудностей лежит ограниченность общения детей со взрослыми и между собой, недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлениях социальной жизни и своем месте в ней, слабость оперирования имеющимися представлениями в реальных условиях. Эти трудности усугубляются за счет неумения родителей и педагогов руководить социальным развитием детей, влиять на их личностное развитие - негативное влияние на социальное развитие глухих и слабослышащих детей оказывает пребывание в интернатных учреждениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельности, приводит к неумению наладить сотрудничество со взрослыми и детьми.
Различные аспекты социального развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха изучены недостаточно. В большей мере раскрыты средства и методы нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха, показана роль овладения речью в процессе нравственного развития (Н. A. Pay, Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова). В ряде исследований раскрыты возможности личностного развития глухих и слабослышащих детей в процессе специального обучения (Л. П. Носкова, 1989).
Специальная организация обучения детей, при котором происходят познание окружающей социальной действительности, формирование отношений между детьми и взрослыми, осознание ребенком своего положения, сама по себе является фактором социального воздействия на детей, приобщения их к культурным и нравственным ценностям. В дошкольном этапе специального обучения Л. С. Выготский видел «начальную точку системы социального воспитания глухонемых детей» (1983).
Социальное развитие ребенка в процессе воспитания и обучения носит многоаспектный характер, охватывает различные сферы жизни ребенка и его отношений со взрослыми и своими сверстниками. В социальном воспитании можно выделить основные задачи: формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослыми; развитие общения ребенка со сверстниками и формирование межличностных отношений; развитие сферы самосознания, формирование образа самого себя. Эти линии социального развития непосредственно связаны с формированием нравственных представлений и этических чувств ребенка, овладением нормами поведения, обогащением его эмоциональной сферы, развитием и складыванием личностных качеств.
У каждого человека есть своё представление о различных предметах и ситуациях, об окружающей его действительности и людях живущих в ней. Часто наши представления бывают обобщёнными, но тем не менее они довольно индивидуальны. Познание окружающего мира и расширение сознания человека идут как бы по спирали. Вначале идет накопление знаний и опыта, затем синтез этих разрозненных знаний в единое, целостное представление об окружающем мире, затем, опираясь на это качественно новое представление, накопление более глубоких знаний и опыта и т.д.
Целостное представление об окружающем мире включает в себя ряд сопряженных понятий: образ мира, картина мира, модель мира. Образ мира - это внутреннее субъективное (включающее как рациональное так и чувственное) представление конкретного человека об окружающем его мире, которое основывается как на архетипах коллективного бессознательного, так и на индивидуальном опыте, что дает непосредственную связь с реальностью. Принцип его формирования базируется на личной значимости, важности явлений окружающего мира для конкретного человека. Образ мира осуществляется в языке через смысл слова (по Выготскому). Картина мира относительно независима от индивидуального отношения к ней человека и являет собой социальный продукт, продукт сознания. Принцип ее формирования определяется общекультурными ценностями того общества, в котором принята данная картина мира, осуществляется она в языке через значение слова (по Выготскому), связь с реальностью обеспечивается ее языковым описанием.
Так же как картина мира есть языковое воплощение, суперпозиция общего из индивидуальных образов мира, так и модель мира - схематическое воплощение картины мира. Поскольку реальность обладает многими сторонами, то одновременно существует множество моделей, отражающих любую из выбранных ее ипостасей. Построение модели как отбор ведущих черт, служащих узлами и связями модели определяется прагматической целью, текущими потребностями общества потребления. Модель мира - порождение эпохи возникновения научного знания, абстрагируемого от реальности, она может использовать в качестве материал как язык (создавая виртуальные миры), так и материальные объекты окружающего мира (создавая рукотворные, т.е. артефактные миры). Такая модель уже третична по отношению к реальности, существует столь долго, сколь долго есть в ней потребность и сменяется другой, если потребность изменяется, оставаясь только в виде следов в исторической памяти. Сложность состоит в том, что модель и реальность перестают различаться, конструкт принимается за реальность, его породившую, приписывая отдельным выделенным чертам свойства целого, игнорируя то, что не входит в модель. А множественность моделей порождает иллюзию сложности и многозначности мира.
Иными словами, реальный мир в целом может быть описан множеством моделей, в зависимости от того, какая сторона бытия интересует общество. И эти потребности уже декларируют группы людей, которые берут на себя функцию экспертов, выражающих всеобщие потребности (научная модель мира) или выдающие свои потребности за всеобщие (в идеологии и политике).
Современное представление о мире включает в себя все три компонента: образ, картину и модель мира. Неоправданное обращение к прагматичности в ущерб культурным ценностям, сопровождаемое обесцениванием роли отдельного человека и порождает проблемы современной цивилизации.
Представление о себе - это внутренний образ самого себя, своего «Я». Довольно часто наши представления о себе находят отражение в нашем поведении, так, человек представляющий себя лидером стремится вести себя как лидер, а человек считающий себя неудачником часто терпит неудачи и в жизни.
Сознаём мы или нет, но каждый из нас носит в себе мысленный образ самого себя. Иногда он предстаёт перед нашим внутренним взором несколько туманным или недостаточно чётким, но он существует в нашем сознании во всех мельчайших деталях. В данном образе воплощена наша концепция своей личности, своего Я, представление о себе как о человеке, сформированное на основе собственного мнения о себе. На мнении, которое, в большинстве случаев сложилось бессознательно, под впечатлением прошлого опыта, наших успехов и неудач, обид и радостей, а также на основании отношения к нам окружающих. Именно так мы конструируем образ собственного «Я», которому стараемся соответствовать в последствии.
Нужно отметить и то, что существует связь между представлением человека о людях и самом себе. С одной стороны, чем шире и богаче эта связь и представления человека о людях, тем полнее представления человека и о самом себе. В свою очередь, более высокий уровень самопознания человека, полнота его представлений о самом себе определяют богатство его представлений о людях. С точки зрения когнитивной психологии, именно представления о мире, событиях, явлениях и многом другом, обуславливают поведение человека
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
ИРКУТСКАЯ ОБЛАСТЬ
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ «ГОРОД СВИРСК»
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №2 г. Свирска»
Педагогическое представление на учащегося
Ф.И.О. учащейся: Меньшова Наталья Николаевна,
17.04.2006 года рождения,
проживающая по адресу:
г.Свирск, улица Трудовая 6, кв.58.
Осведомленность о себе и о своей семье : Наташа знает свое имя и фамилию, возраст. Она знает только имена мамы, папы, бабушки, сестры, но не знает отчества, место работы и кем работают, знает день рождения своё и родителей, затрудняется назвать возраст родителей. Может назвать домашний адрес.
Знания и представления об окружающем : У Наташи недостаточно полный объём знаний об окружающем мире, она знает времена года, но путает их отличительные признаки, определяет домашних и диких животных, некоторые растения. Сложно даются темы, которые связаны с бытовыми особенностями. Испытывает трудности в установлении простых причинно – следственных отношений между явлениями действительности. С самостоятельными работами не справляется. Программный материал не усваивает.
Развитие моторики : Очень низкий уровень развития моторики; испытывает трудности при письме, не попадает в строку, пишет крупно, буквы угловатые, корявые, многие соединения пишет неправильно, не умеет работать ножницами, резать ровно не умеет, с трудом обводит шаблон. На уроках технологии не справляется с учебной задачей. Выполняет задания только под руководством учителя.
Развитие речи: Ребенок занимается с логопедом. Устная речь развита слабо, предложения строит неверно, беден словарный запас. Из-за этого не может ответить своевременно, ей трудно давать полный ответ. Наташе трудно высказать своё суждение, сделать свой логический вывод.
Отношение к школе и учебной деятельности (желание идти в школу, любимые и нелюбимые предметы, отношение к оценкам, дублирование обучения и т.п):
Учебно- познавательная мотивация развита крайне слабо. На уроках низкая активность внимания, быстро устает, все задания выполняет только с помощью учителя, часто не успевает выполнить работу. Начатое дело не доводит до конца, способность к волевому усилию снижена. Любимых предметов не выделено, испытывает трудности на уроках технологии, изобразительного искусства, информатики, английского языка, при оформлении работ в тетради. У Наташи недостаточно сформированы умения и навыки для усвоения учебного материала.
Сформированность учебных навыков:
по математике: Не владеет навыками счета, не умеет записывать и сравнивать многозначные числа, не называет последующее и предыдущее число, решение примеров затруднено даже при использовании «ленты чисел». Не знает геометрические фигуры, не может чертить отрезки заданной длины, определить периметр и площадь. На устном счете не поднимает руку. Не решает простые задачи, испытывает большие трудности в оформлении задачи в тетрадь (не видит части и целое задачи, лишь только списывает оформление чисто механически с доски). Работать с именованными числами совсем не может. Путает знаки плюс и минус, больше, меньше.
по чтению: Техника чтения-48 слов. При чтении допускает много ошибок, жанр произведения без помощи других определить не может, наизусть запоминает долго, работу в тетради выполняет небрежно и с большим количеством ошибок.
по русскому языку : Списывает тексты, допуская много ошибок, запись под диктовку осуществляет чисто механически. Словарные слова не учит, не задумывается над правописанием слов, морфологический разбор слов выполнить не может даже по алгоритму, синтаксический разбор предложения самостоятельно сделать не может. При разборе слов по составу ограничивается механическим выделением всех частей слова. Писать сочинения и изложения не может и не хочет.
Сформированность школьно-значимых умений:
Умение планировать свою деятельность и сосредоточенно работать отсутствует. Работает только тогда, когда рядом стоит учитель и направляет её. На уроках испытывает беспокойство. В ходе урока участвует редко, не может ответить сразу на поставленные вопросы. Плохо понимает смысл поставленной задачи. Испытывает трудности при переходе с устных форм работы на письменные.
Способность понять инструкцию. Наташа не воспринимает учебную инструкцию, работать самостоятельно не может, приходится несколько раз повторять задание.
Отношение к неудаче: Расстраивается.
Темп работы: Очень низкий
Особенности семейного воспитания (из бесед с родителями) Наташа воспитывается в полной семье. Папа и мама работают. На контакт со школой идут хорошо, готовы сотрудничать, собрания посещают регулярно, прислушиваются ко всем советам. Наташа обеспечена всеми школьными принадлежностями, имеет много детской литературы, энциклопедий. Она посещает все детские мероприятия, концерты, театр. Учебой родители интересуются, оказывают помощь при выполнении домашних заданий. Возможности ребенка оценивают объективно. Наташа вежлива и тактична со взрослыми. С одноклассниками всегда спокойна и дружелюбна.
Программу начальной школы по основным предметам Наташа усвоила плохо. Рекомендую обучение по облегчённой программе.
Директор школы
Анна Банникова
Особенности представлений об окружающем мире у детей 4–5 лет с задержкой психического развития
(ЗПР) – это такое нарушение нормального развития , при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка » подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту ) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории .
В психолого-педагогической , а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся : «дети с пониженной обучаемостью» , «отстающие в учении» , «нервные дети» . Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития . В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г. Ф. Кумарина) .
Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений , незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности . У детей понятие ЗПР психолого-педагогическое . Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка » подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту ) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения. 20
Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка.
М. С. Певзнер отмечает, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности . 21Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке) ; слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Исследованиями М. С. Певзнер и Т. А. Власовой выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам , для приема и переработки сенсорной информации. 22
При ЗПР В. И. Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий. 23 Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей , наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции . В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович указывает на ее основные звенья - недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений , недоразвитие знаково-символической деятельности. 24 Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу» , с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей . Несформирована игра и как совместная деятельность : дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР , в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.
У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности , составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения.
Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.) . Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники , ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий , находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с используют неверные и неточные словесные обозначения (например, там, тут, далеко, около и т. п.) .
Изучение особенностей игровой деятельности шести-семи-летних детей с ЗПР показало , что круг представлений о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников . Их знания о профессиях врача, продавца, воспитателя и т. п. поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны; игровые действия, как правило, шаблонны и стереотипны.
Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накопления представлений об окружающем мире , то у детей с ЗПР она такой роли не играет.
Существенные различия между детьми сравниваемых категорий обнаруживаются при анализе их представлений о явлениях природы . Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют рассказать об отличительных признаках времен года.
Рассматривая картины с изображением разных времен года, дети с ЗПР почти безошибочно определяют зиму и лето , но при этом опираются лишь на 2–3 отличительных признака. В то же время нормально развивающиеся ученики выделяют 5–7 признаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей летом и зимой.
Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают туманы и т. п.) . Им легче отличать явления противоположного характера : холод и жара, замирание природы и ее бурный расцвет и т. п.
Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок.
Значительные различия между детьми, развивающимися нормально и с задержкой , обнаруживаются в отношении запаса и характера их представлений об отдельных предметах . У последних наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов , что касается только определенных групп (в основном это птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насекомые) . Не зная наименования предмета , дети зачастую дают его фрагментарное описание. Например, перечисляя известных ему насекомых, ребенок говорит : «Еще такая, тоже летает… и крылышки тоненькие… вот так и еще так (показывает форму крыльев) . Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на картинке, этот ученик поясняет : «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по-другому называют… или так… не знаю».
Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с задержкой психического развития наряду с другими называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображения на картинках.
Следует отметить, что узнавание некоторых изображений предметов вызывает затруднения и у нормально развивающихся сверстников . Дети не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, журавль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача – вороной, галкой или сорокой; галку – вороной, и наоборот; журавля – аистом или цаплей, и наоборот; скворца – соловьем и т. д.
В некоторых случаях дети с задержкой психического развития , правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали.
Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов , они часто расширяют значение слов (например, словом «мак» ребенок называет и розу, и георгин, и ромашку, и астру).
Уже в первый год обучения дети часто встречаются с заданиями, когда нужно описать отдельные предметы или рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Чтобы составить полный, последовательный рассказ, ребенок должен отчетливо представлять себе объект , его существенные свойства.
Эти задания вызывают большие трудности у .
При самостоятельном описании объекта эти дети осуществляют анализ в основном в трех направлениях : называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. В некоторых случаях дети указывают один-два оценочных признака, а затем перечисляют части анализируемого объекта. Например, дается такое описание игрушечного клоуна : «Это клоун. На голове Петрушка (имеется в виду высокий конусообразный колпак) . Руки… Головка… Ноги. Туловище». Если же ребенок называет признаки отдельных частей объекта, то ссылка на них часто повторяется : «Рубашка красивая. Штанишки красивые. Ботинки красивые» или «Ботинки большие, рот большой, нос большой» . С помощью побуждающих вопросов взрослого дети в состоянии выделить большее количество признаков объекта.
Многие дети, имеющие , не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Так, они смешивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим и коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и др. Дети не могут определить форму предмета , его величину, материал, из которого он сделан. Они затрудняются дать сравнительную характеристику величин двух предметов даже в том случае , когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности .
Распространенная ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития , – перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.
При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых предметов , выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета . Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у учащихся даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий.
Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений отражается на освоении детьми с задержкой психического развития элементарных общих понятий. Так, предметы мебели они называют словом «комната» . Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы , употребленное во множественном числе (вместо слова «обувь» говорят «ботинки» ).
Анализ ответов детей с задержкой психического развития показывает , что знание обобщающего слова еще недостаточно для его правильного использования. Например, многие дети с задержкой психического развития знают обобщающие слова посуда, мебель, но оперируют ими неправильно, называя словом «мебель» посуду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику.
Дети, имеющие задержку психического развития , отличаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5–7 предметов , относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети – 9-13 ее представителей .
Характер выполнения заданий также отличен у детей двух сравниваемых категорий. Для детей с задержкой психического развития характерна определенная неравномерность («толчкообразность» ) деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3–4 предмета , затем следует длительная пауза, после которой правильно называются еще 2–3 предмета или перечисляются предметы , не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся носил такой характер : «Бабочка, жук, муха… больше не знаю… еще как это… стри… стрисогузка… еще такие… в лесу видел… не помню».
Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повторяют название одного и того же предмета . Подобных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не наблюдается. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспоминают известные им предметы и достигают большей продуктивности в выполнении заданий.
Следует отметить, что у учащихся с задержкой психического развития продолжают долго сохраняться конкурентные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего им трудно строить свое высказывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно -практической или игровой деятельности.
Что касается уровня речевого развития детей с задержкой психического развития , то их высказывания в основном состоят из простых предложений . Однако есть дети, которые, испытывая потребность в использовании сложных конструкций, выделяют второе предложение интонационно . Следует отметить, что независимо от используемой учителем формы обращения свой ответ они начинают со слов «потому что» .
У многих детей с ЗПР неполностью сформировано умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения . Их предложения порой состоят из 17–23 слов, и бывает трудно определить границы составных частей высказывания. Например, на вопрос учителя, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит : «Потому что сорока… она все узнает и болтает… у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все… крылья большие и хвост».
Подобные высказывания детей с задержкой психического развития нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному.
Затруднения детей в выражении своих мыслей видны на примере следующих двух высказываний : «Деревья стоят голые. Не только деревья, и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Облака наполнены дождем. Небо грязно-синее». В первом высказывании возвращение к уже сказанному («С деревьев опали листья» ) не несет новой информации. Во втором – вместо распространенного предложения ребенок использует несколько отдельных грамматических конструкций.
Ознакомление с изучаемыми предметами и явлениями и первоначальные представления о них дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий. Анализ, сравнение, обобщение, суждения об увиденном, установление причинно-следственных связей, составление высказываний и рассказов происходят на занятиях, организуемых педагогом-дефектологом. Закрепление и расширение сформированных на занятиях представлений и знаний должны происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время воспитателем.
Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными. 25
Таким образом, большинство дошкольников с ЗПР к концу обучения оказываются способны выделять существенные признаки явлений, однако нормально развивающиеся дошкольники стремятся ориентироваться на комплекс существенных признаков. Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ЗПР в определении смыслов происходящего с ними и вокруг них проявляются и в области представлений о мире .
В процессе формирования представлений о мире нормально развивающиеся дошкольники , дети с ЗПР нуждаются в различной помощи взрослого. Детям с ЗПР в большинстве случаев требуется развернутая и поэтапная помощь . Поэтому работа по ознакомлению с окружающим миром является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.
На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений . Формируются общие представления о характерных особенностях животных , дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности -лепке, рисовании, аппликации.
Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития , то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.