Классификация оценок, которые в совокупности определяют успеваемость учащихся, может быть произведена по разным критериям (основаниям). Так, в литературе выделяют оценки по знаку (положительные и отрицательные); по времени (упреждающие, констатирующие, отсроченные); по объему работы (за часть работы, за полностью выполненную работу); по широте личности (в целом или отдельные проявления); по форме (оценочное суждение, отметка, поведение в отношении ученика) и др.

Традиционно в отечественной педагогической психологии рассматривают следующие виды педагогической оценки. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ученик, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае персональных - через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные спосо­бы материального стимулирования учеников за успехи в учебной и во­спитательной работе. В качестве материальных стимулов могут вы­ступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворе­ния материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

Результативные педагогические оценки относятся к конечно­му результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами дея­тельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конеч­ном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процес­суальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом вы­полненной работы, например, с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщатель­ности и других аналогичных показателей ее совершенства.

В американской системе образования, по Ги Лефрансуа, используются следующие виды оценок. Процессуальное оценивание - оценивание текущих достижений учащихся в учебных ситуациях. Аутентичная оценка - процедура оценивания, разработанная для того, чтобы ученики могли продемонстрировать все свои способности к обучению в реальных жизненных ситуациях. Итоговая оценка производится в конце периода обучения; разработана для определения уровня достижений. Формирующая оценка - оценка, производимая до начала и во время обучения; разработана для помощи ученикам в определении их сильных и слабых сторон. Формирующая оценка - это фундаментальная часть процесса обучения.

По уровню обобщенности Б. Г. Ананьев подразделяет педагогическую оценку на парциальную, фиксированную и интегральную.

Парциальная оценка - это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения; всегда выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждения. В парциальных оценках выделяются три группы, имеющие свои особые формы проявления: исходные (отсутствие оценки, опосредованная оценка, неопределенная оценка); отрицательные (замечание, отрицание, порицание, упрек, угрозы, нотации); положительные (согласие, одобрение, ободрение). Как отмечает Б. Г. Ананьев, парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального (в виде балла) характера отметки оценка транслируется в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке - отметке.

Ш. А. Амонашвили, подчеркивая силу социальной значимости отметки и императивность процесса оценивания, указывает на «засекреченные» средства добывания желаемых отметок учащимися: это списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки и т. д. Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. Воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

Условия эффективности педагогической оценки

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогичес­ки эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.

Мотива­ция к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у школьника может быть внешней и внутренней. Особое значение имеет мотивация деятельности учащихся, основанная на познавательной потребности учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности (т. е. внутренняя мотивация). Между тем, когда учителя с момента появления ребенка в школе весьма часто пользуются отметкой как мотивирующим средством, то тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, т. е. на что-то внешнее по отношению к этой деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная познавательной потребностью, направленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую становится неадекватной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, и сама учебная деятельность теряет для них всякую ценность.

Как отмечают А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Для того чтобы развить у учащихся умения самооценки и самоконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Все это формирует у учащихся правильное и разумное отношение к отметке как к важной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.

Ш. А. Амонашвили, который обосновал концепцию формирования у школьников мотивов учебной деятельности на содержательно-оценочной основе, выделил следующие психолого-педагогические условия, определяющие эффективность учебной деятельности школьника.

Во-первых, необходимо учитывать, что учащийся - это целостная личность. Поэтому процесс обучения должен охватывать всю его жизнь с ее стремлениями и потребностями. Во-вторых, познавательные силы учащегося стремятся к развитию через преодоление трудностей. Психологический смысл трудности выражается через предел деятельности познавательных сил учащегося. Этот предел определяется сложностью решаемых им задач. Психологически оправданным является использование в учебной работе таких задач, решение которых требует предельного умственного напряжения. В-третьих, требуется обеспечить ребенку возможность для свободной активизации своих познавательных сил. В-четвертых, необходимо раскрывать ученику личностный смысл результатов учения. В-пятых, познавательная деятельность предполагает постоянное стремление к новому. Поэтому в процессе обучения необходимо добиваться целенаправленной и своевременной смены объектов познания. Ученик должен постоянно ощущать новизну познавательной ситуации, которая позволяет ему расширять границы своей познавательной сферы.

Необходимое условие эффективности оценочной деятельности состоит в том, что оценка не завершает процесс решения задачи, а сопровождает его на всем протяжении. Сама процедура оценивания всегда предполагает наличие определенных эталонов, которые и выполняют функцию критерия оценки. В данном случае в качестве эталона выступает образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата следует закладывать в саму задачу в виде цели, которую необходимо достигнуть. Оценка же процесса достижения цели осуществляется на основе вспомогательных эталонов, тесно связанных с реализуемыми в ходе решения задачи действиями и операциями. Все эти эталоны должны отличаться своей ясностью, реальностью, точ­ностью и полнотой.

Наличие основных и вспомогательных эталонов создает необходимые предпосылки для реализации содержательной оценки. На первый план выходит соотнесение с эталоном самого процесса решения задачи. Основная цель такого оценивания - стимулирование самого процесса учения, а не только фиксации его результата. В этом случае на смену контролирующей оценке приходит стимулирующая оценка. В итоге контроль в обучении преобразуется в отдельную операцию, входящую в оценочную деятельность, но не имеющую самостоятельного смысла. Такая оценка не сразу становится принятой учениками. Для этого необходимо, чтобы были выполнены определенные условия.

Те эталоны, которыми оперирует учитель, должны быть понятны самому школьнику. Для этого в ходе оценивания учитель должен использовать развернутые оценки, в которых представлены и исполь­зуемые им эталоны. Это создает предпосылки для того, чтобы представления об оцениваемом объекте учителя и школьника в основе своей могли совпасть.

Доверие школьника к оценкам педагога достигается за счет создания доброжелательной атмосферы в классе, когда оценки педагога становятся источником возникновения новых учебно-познавательных мотивов. Давая школьнику обстоятельные и развернутые оценки, учитель тем самым создает позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в ученике чувство собственного достоинства.

Выявление посредством оценивания потенциальных возможностей школьников, определение реальных перспектив развития каждого школьника и класса в целом. В ходе оценочной деятельности учитель выявляет как те способы учебно-познавательной деятельности, которые уже освоены учеником, так и те, которые еще нуждаются в своем совершенствовании. В этом смысле оценочная деятельность учителя и может быть рассмотрена как процесс определения перспективных линий дальнейшего развития ученика. При этом важно, чтобы эти перспективы раскрывались с позиции интересов самого школьника.

По мере освоения учениками эталонов и способов оценивания, у них формируется внутренняя содержательная самооценка. При этом особое значение приобретает раскрытие учеником подлинного смысла учения.

Осмысленное отношение к учению способно привести к появлению у школьников действительно содержательной самооценки и самокритики. Это способствует усилению требовательности ученика к самому себе. В итоге появляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. В этом случае внешняя оценка начинает все больше выполнять посредническую роль между имеющимся у школьника эталоном и достигнутым внутренним изменением.

Как следствие, реализация данного подхода к обучению требует коренного изменения характера отношений между педагогом и учащимися. На смену императивным формам воздействия должны прийти педагогически организованные формы сотрудничества, взаимопомощи, подкрепления успехов.

Виды педагогической оценки

Классификация оценок, которые в совокупности определяют успеваемость учащихся, может быть произведена по разным критериям (основаниям). Так, в психолого-педагогической литературе выделяют оценки по знаку (положительные и отрицательные); по времени (упреждающие, констатирующие, отсроченные); по объему работы (за часть работы, за полностью выполненную работу); по широте личности (в целом или отдельные проявления); по форме (оценочное суждение, отметка, поведение в отношении ученика) и др.

Традиционно в отечественной педагогической психологии рассматривают следующие виды педагогической оценки .

Предметные оценки касаются того, что делает или, что уже сделал ученик, но не его личность. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект.

Персональные педагогические оценки относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае персональных – через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования учеников за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

В Американской системе образования, по Ги Лефрансуа, используются следующие виды оценок. Процессуальное оценивание – оценивание текущих достижений учащихся в учебных ситуациях. Аутентичная оценка – процедуры оценивания, разработанные для того, чтобы ученики могли продемонстрировать все свои способности к обучению в реальных жизненных ситуациях. Итоговая оценка – производится в конце периода обучения, разработана для определения уровня достижений. Формирующая оценка –оценка, производимая до начала и во время обучения, разработана для помощи ученикам в определении их сильных и слабых сторон. Формирующая оценка – это фундаментальная часть процесса обучения.

По уровню обобщенности Б. Г. Ананьев подразделяет педагогическую оценку на парциальную , фиксированную и интегральную .

Парциальная оценка – это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения. Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждения. В парциальных оценках выделяются три группы, имеющие свои особые формы проявления: исходные (отсутствие оценки, опосредственная оценка, неопределенная оценка), отрицательные (замечание, отрицание, порицание, упрек, угрозы, нотации), положительные (согласие, одобрение, ободрение). Как отмечает Б. Г. Ананьев, парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального – в виде балла – характера отметки, оценка транслируется в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке – отметке.

Ш. А. Амонашвили подчеркивая силу социальной значимости отметки и императивность процесса оценивания, указывает на «засекреченные» средства добывания желаемых отметок учащимися: это списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки и т. д. Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. Воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

Несмотря на то, что система оценок знаний применяется длительное время, основные положения до сих пор не разработаны.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций (К.А. Альбуханова-Славская, А.А. Бодалев,­ В.В. Власенко, Г.И. Мальковская, Н.А. Русина, Н.В. Селезнев). Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».

По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности». Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Итак, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а так же труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий. Оцениваются также отношение учащегося к учению, выполнение Устава общеобразовательного учреждения и Правил для учащихся, и других норм поведения.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия:

эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;

доверие школьника к учителю и его оценкам.

Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, формируют в нем серьёзное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют чувство собственной значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителей. При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны жизни. Суть же учения – преобразование личности учащихся, путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

По Б.Г. Ананьеву оценка может быть:

ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов».

Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом. Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т.е. изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы, а оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности.

По А.И. Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса. При этом указывается, что ситуация успеха или неуспеха в учебной деятельности, подкрепляемая низкими или высокими отметками учителя, неуклонно ведет к изменению уровня притязаний учащихся.

Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу, по А.И. Липкиной, приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. Б.Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении.

Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом.

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, ­1985; Н.В. Кузьмина,­ 1993; А.А. Реан,­ 1993; В.А. Якунин,­ 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин,­ 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов.

В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая (Г.И. Щукина,­ 1977), информационная (С.П. Безносов,­ 1982), направляющая (А.Г. Долманов, 1991), мотивационная (К.В. Сапегин,­ 1994), поучительная (Т. Новацкий,­ 1979) и другие.

Одним из главных аспектов взаимодействия педагога с учениками является стимулирование им их учебной деятельности. Как бы ни оценивал учитель учебные успехи учащихся, все его оценки в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психики, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Усилия учеников в учебной деятельности оцениваются педагогом прежде всего с помощью выставляемых отметок. Отметка сочетает в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием. В условиях российской системы образования используется пятибалльная система отметок: 5 («отлично»), 4 («хорошо»), 3 («удовлетворительно»), 2 («неудовлетворительно»), 1 («очень плохо»). На деле эта система давно превратилась в четырехбалльную, поскольку единицу за учебные неуспехи уже не выставляют, она используется только в качестве наказания за плохое поведение. Таким образом, в отметочной системе остались три формально положительные оценки и одна отрицательная. Но и среди положительных оценок каждая имеет свои психологические особенности. Негативная сторона столь узкого диапазона отметок состоит в том, что у него сокращаются возможности служить средством поощрения. В самом деле, полностью безошибочно и качественно выполненную работу можно оценить только оценкой «отлично». Если же ученик получает «хорошо», для него это сигнал о том, что какие-то ошибки и недочеты в его работе все-таки имеются, т. е. четверка уже несет в себе некую отрицательную для ученика информацию. Другое дело, если ранее он чаще получал тройки: тогда четверка будет означать, что работа выполнена лучше его обычного уровня, и это может заставить ученика поверить в свои силы и простимулировать его к дальнейшей работе по предмету.

Надо отметить, что большей стимулирующей силой обладают именно средние значения отметок, а не крайние: троечника больше простимулирует четверка, а не пятерка, отличника, скорее, заставит приложить больше усилий тройка, а не двойка. Троечник, получив пятерку, может утратить смысл дальнейшего самосовершенствования, так как оценки выше все равно нет, четверка же дает понять, что ему еще есть «куда расти» и он имеет возможность добиться большего. Двойка же уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как ее трудно исправить на привычную высокую оценку, а тройка субъективно воспринимается как оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.

Кроме отметок самих по себе, стимулирование учебной деятельности детей осуществляется и другими способами. Побудители должны быть разнообразными и использоваться в зависимости от того, могут ли они удовлетворить актуальные на данный момент потребности ребенка. Стимулы могут быть следующих видов: органические – связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (вкусное, сладкое, приятное физически); материальные – приобретение в собственное пользование желанных, интересных и привлекательных для ребенка вещей; моральные – удовольствие от сознания выполненного долга, от оказания помощи людям, от соответствия своих поступков высоким нравственным ценностям; социально-психологические – повышение внимания, уважение, отведение престижной и значимой роли; индивидуальные – что-то личное, существенное для ребенка, имеющее для него особое значение.

Действие различных стимулов на ребенка ситуационно и личностно опосредовано: восприятие и оценка им тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул может по-разному повлиять на дальнейшую деятельность и успехи в ней в зависимости от того, был ли он значим для данного ученика в данный момент или нет. Если от получения высокой оценки зависят какие-либо другие важные события в его жизни, она может стать сильным стимулом к достижению успеха. Если же от нее мало что зависит в жизни и деятельности ребенка, она скорее всего не станет существенным стимулом к деятельности. Под личностной опосредованностью воздействия стимулов понимается зависимость результатов этого воздействия от индивидуальных особенностей учащегося, его психического состояния в данный момент времени. На него будут сильнее действовать стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее актуальных на тот момент потребностей. Эмоционально возбужденный человек может воспринимать значимость стимулов несколько иначе, чем спокойный. Эти особенности восприятия стимулов касаются и педагогических оценок.

Педагогическая оценка играет важную стимулирующую роль в мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и личностном развитии. Эта оценка должна обеспечить максимум мотивированности ребенка в учебной деятельности с учетом следующих обстоятельств:

1) знания учителем необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании;

2) знания подлинных мотивов участия детей в данных видах деятельности;

3) знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания;

4) знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения и наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны активизировать развитие у ребенка положительных свойств, с другой – препятствовать возникновению у него отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться, чтобы не снижалась их эффективность.

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, приобретению знаний, умений и навыков, выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация ребенка к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию может быть внешней и внутренней (см. 2.2). Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя, поэтому и более эффективной педагогической оценкой будет та, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Эффективность педагогической оценки напрямую зависит и от индивидуальных особенностей ребенка: действенной будет та оценка, которая соотносится с тем, что больше всего его интересует, и для соблюдения этого условия необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, в условиях различных культур в системе обучения и воспитания предпочтение отдается разным видам педагогических оценок: в обществе западно-европейского и североамериканского типов наиболее действенны материальные стимулы, в традиционных исламских обществах – морально-религиозные, в Японии – социально-психологические. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что она может быть различна по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой дается.

Следует помнить, что личная значимость для ребенка того или иного вида получаемой педагогической оценки может со временем меняться, поскольку по мере взросления и от ситуации к ситуации у него изменяется иерархия потребностей и ранее значимые оценки утрачивают стимулирующую роль, а вместо них на первый план выходят другие, более соответствующие возрастному развитию ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых важный для одного ребенка стимул может вообще не быть сколько-нибудь действенным стимулом для другого.

Из вышесказанного следует, что наиболее действенными способами повышения персональной значимости педагогической оценки являются:

1) систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка;

2) актуализация тех потребностей и интересов, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам;

3) варьирование характера педагогических оценок с целью избежания привыкания к ним ребенка;

4) применение педагогических оценок значимыми для ребенка людьми, которых он уважает и кому доверяет.

Выделяется несколько видов педагогических оценок, образующих разные классификации: оценки могут быть предметными и персональными, материальными и моральными, результативными и процессуальными, количественными и качественными. Предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ребенок, – содержания, предмета, процесса и результата деятельности, но не самого ребенка. Персональные оценки, напротив, относятся к личности, отмечают индивидуальные качества, старания, умения, прилежание и т. п. Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в деятельности: деньгами, привлекательными вещами и др. Моральные педагогические оценки содержат в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не беря в расчет способы достижения этого результата и другие особенности деятельности. Процессуальные оценки, напротив, относятся к процессу деятельности, подчеркивают, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Михасева Ирина Васильевна, ГБОУ школа №359 , учитель русского язы-ка и литературы, город Санкт - Петербург

Аннотация
Несмотря на многочисленные исследования, проблемы оцен-ки знаний учащихся остаются недостаточно изученными, а в рус-ле общего процесса модернизации образования закономерно возникает вопрос о необходимости совершенствования сущест-вующей системы отметок. Успех обучения во многом зависит от того, как правильно и своевременно выставлена оценка за тот или иной вид деятельности школьника. У каждого учителя долж-на быть своя система оценки. Она должна включать разнообраз-ные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Все, наверное, знают эти строчки из стихотворения А. Л. Барто:
Я Володины отметки узнаю без дневника.
Если брат приходит с тройкой, раздаются три звонка.
Если вдруг у нас в квартире начинается трезвон -
Значит, пять или четыре получил сегодня он.

Как знакома нам, педагогам, эта картина. Несмотря на то, что 80% проанкетированных учащихся нашей школы отмечают, что знания важнее, чем выставленная оценка, что учились бы, если оценок не ставили бы вообще, всё же оценка остаётся важным элементом в процессе обучения. Современная традиционная 5-балльная система оценивания не даёт полной картины школьной жизни. Она мало информационная. Но другой у нас пока нет. По-пробуем изобразить социальный портрет оценки:
«5» - торжествующая,
«4» - обнадёживающая,
«3» - равнодушная,
«2» -угнетающая.

Оценка. Что же это такое?
Оценка - это результат учебного труда ученика и учителя. Оценка - это определение степени усвоения обучаемыми зна-ний, умений и навыков в соответствии с требованиями программ обучения и руководящими документами обучения. Оценить - зна-чит установить уровень, степень или качество чего-либо.

Оценка является необходимым компонентом учебного процес-са. Почему? Потому что человек, который работает, а учёба - это работа, нуждается в определённом отношении к тому, чтобы ре-зультаты его труда оценивались. И больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его огорчает отрицатель-ная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игно-рируется, не замечается, он не востребован. Когда домашнее за-дание задаётся, но не проверяется, когда сделанное сообщение, доклад или конспект оцениваются учителем без чтения, хотя и положительно. Научные исследования показывают, что поощ-ряемые ученики достигают больших успехов по сравнению с те-ми, кто никак не поощрялся.

Однако, как выявила практика, всё происходит несколько ина-че. 78% опрошенных учителей нашей школы считают, что, оце-нивая учащегося, они проявляют педагогическое мастерство, так как, выставляя оценку, учитывают все виды деятельности учаще-гося на уроке, объём выполненной работы, индивидуальные со-циально-психологические особенности ребёнка, особенности са-мой учебной деятельности. Но при этом единицы учителей име-ют систему оценивания всех видов работ. 70% учителей исполь-зуют чаще всего в своей работе на уроке только фронтальный опрос. 10% педагогов совсем не комментируют выставленные оценки или комментируют по просьбе самого ученика, а коммен-тарии носят краткий, свёрнутый характер.
Почему это происходит? Может потому, что у нас есть некото-рые сомнения относительно целесообразности оценки за тот или иной вид работы на уроке, недостаточно ясно представляем функции оценок, подзабыли требования к выставлению оценок и не понимаем тех отрицательных последствий, к которым может привести формализм в выставлении оценок.

Каковы же функции оценок в учебном процессе? Они таковы:
. диагностическая
Проявляется в требованиях предъявляемых обществом к уров-ню подготовки учащегося. Оценка - инструмент оповещения об-щественности и государства о состоянии и проблемах образова-ния в данном обществе. А проблемы есть. У нас в России 100% успеваемость! Чего, наверное, быть не может. Например, Фран-ция даёт аттестаты с положительными оценками 70% учащимся и гордится этим, так как до войны и сразу после неё их было только 50%. А в России у нас один неуспевающий - А.С. Пушкин. Ведь у него при обучении в Лицее по геометрии был «0».
. образовательная
Оценка определяет полноту и осознанность знаний, умение применить их на практике, показывает степень развития основ-ных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обоб-щение).
. личностно-ориентированная
Выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору пре-одоления заниженной самооценки учащегося и тревожности. Правильно организованный контроль и выставленная оценка снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность и самоконтроль. Тестирование среди наших учеников показывает, что мы, учите-ля, порой не можем правильно организовать опрос и контроль. 60% учащихся говорят, что перед контрольной работой испыты-вают страх, 74% учащихся тревожит ожидание опроса.
. воспитательная
Объективно выставленная оценка должна способствовать фор-мированию навыков систематического и добросовестного отно-шения к учебным обязанностям, обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником и родителями.
. стимулирующая
Оценка оказывает на волевую сферу посредством пережива-ния успеха и неуспеха и на личность в целом.
. эмоциональная

Любой вид оценки создаёт определённый эмоциональный настрой. Оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, поддержать, окрылить, но может и огорчить, усугу-бить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками. Так 50% опрошенных учеников, получив плохую оценку, будут переживать все выходные дни, 40% - испытывают стыд при объявлении неудовлетворительной оценки. Значит, реализация этой оценочной функции заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радость вместе с ним, огорчение вместе с ним). Ученика нужно всегда ориентировать на успех, выражать уверенность в том, что данный плохой результат может быть изменён к лучшему. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - залог того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует ошибки и наметит пути их устранения.

Социальная
Учитель должен помнить, что оценка влияет на межличностные отношения в коллективе класса. По анкетам 70% учащихся бес-покоятся, что их отметка несколько хуже, чем у других учеников в классе, а 30% - волнует реакция сверстников на полученную ими оценку. Положительная оценка, несомненно, укрепляет социально-психологические позиции ученика, а негативные оценки нередко делают школьника изолированным и отвергнутым в классе. Это ведёт к снижению мотивации, активности и успешности, а иногда заставляет проявить агрессию.
. информационная

Выставленные оценки дают возможность проанализировать результаты и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса с обеих сторон, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимся.
Какие же требования нужно учитывать при выставлении оценок? Прежде всего необходимо учитывать
. психологические особенности ученика,
. объём знаний по учебному предмету,
. понимание изученного, самостоятельность суждения,
. степень систематизации и глубину знаний,
. действенность знаний, умение применять их на практике.
Оценка должна быть
. объективной и справедливой;
. выполнять стимулирующую функцию.

Нужно создать систему оценивания. Она должна быть единой применительно к конкретному классу в рамках единого образова-тельного процесса. Желательно фиксировать изменения общего уровня подготовленности учащегося и динамику его успехов. Необходимо вводить механизм, развивающий оценивание учащимися своих достижений.

Выставленные оценки обязательно нужно комментировать. Учитель должен, во-первых, указать наиболее типичные ошибки в работе учеников; во-вторых, стимулировать интерес к учению, открывая перспективы, если тема качественно будет изучена; в-третьих, комментированием нужно обеспечить согласие учащегося с выставленной оценкой, если нужно, давая возможность отстоять ученику свою точку зрения.

Заглядывая в тетрадь или дневник ученика, иногда можно встретить словесную оценку учителя. Она тоже очень важна и нужна. Но почему-то дальше слов «молодец» и «умница» дело не идёт. А сколько необходимых душевных слов можно было бы написать:
. Хорошо!
. Удивительно!
. Великолепно!
. Прекрасно!
. Грандиозно!
. Незабываемо!
. Отлично!
. Талантливо!
. Экстра-класс!
. Красота!
. Это трогает меня до глубины души.
. Именно это я давно ждала!
. Ты одарённый.
. Потрясающе!
. Замечательно!
. Неподражаемо!
. Как в сказке!
. Ты на верном пути.
. Здорово!
. Поздравляю!
. Ух!
. Я тобой горжусь.
. Работать с тобой - просто радость.
. Я знала, что тебе это по силам.
. Гораздо лучше, чем я ожидала.
. Лучше, чем все, кого я знаю.
. Я горжусь тем, тебе это удалось.
. Я просто счастлива!
Сухомлинский говорил: «Оценка - это вознаграждение за труд, а не наказание за день». Учителю при подготовке к уроку нужно помнить, что поиски необходимых форм оценки и её организация - важная задача педагога.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ
1. Век Х., «Оценки и отметки», Москва, «Просвещение», 1984г.
2. Бурцев К., «Об оценках, отметках и ценностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки»// Современная гума-нитарная гимназия, Москва, «Просвещение», 1996г.
3. http://www.coolreferat.com

Сборник докладов 13-го Всероссийского интернет-педсовета

Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.